I Stargate (Rishøi, 2021) møter vi to søstre som bor sammen med faren sin på Tøyen i Oslo. Ronja er rundt 10 år og Melissa rundt 14. Faren er glad i jentene sine, men har et trøblete forhold til alkohol. Det er desember, og da faren får jobb som juletreselger, tennes Ronjas håp om både julemat og eget juletre. Melissa er mer pessimistisk, og det skinner gjennom at jentene også tidligere har opplevd nedturer etter oppturer.

Da faren får forskudd på lønn, fyller han opp kjøleskapet, men det tar heller ikke lang tid før han igjen havner på puben Stargate. Dette fører til at Melissa overtar jobben hans som juletreselger. Ronja blir hengende rundt juletreutsalget etter skoletid, før hun også får være med og selge julegrønt, men det er bak sjefens rygg. Til slutt blir de avslørt, og en rekke ulykker rammer dem. Avslutningen er åpen, men referansen til eventyret Piken med fyrstikkene gjør at en voksen leser kanskje helst leser den slik at jentene dør i drømmen om en hytte i skogen, som handlingen slutter med.

Dette leseløpet skal legge til rette for at hele klassen leser en roman sammen. Fordi en klasse består av elever med svært ulike forutsetninger for lesing, har vi søkt en metodikk som gjennom gruppe- og helklassesamtaler kan forene alle i en felles opplevelse, og som kan legge til rette for at alle får noe å bryne seg på. Det at vi har lagt vekt på utstrakt bruk av dialog mellom elevene, handler blant annet om at ikke alle i en klasse har de samme forkunnskapene om for eksempel muntlig språkbruk. Ved å legge opp til mye dialog kan de som har mindre erfaring med muntlig språkbruk i litteratursammenheng, starte med å etterlikne de andres språkbruk (Dysthe, 2020). I tillegg kan det å snakke sammen om hvordan elevene tolker litteraturen de har lest, få fram ulike perspektiver, slik at også her kan de lære av hverandre (Dysthe, Ness & Kirkegaard, 2020).

Det er flere grunner til at elever bør lese hele lengre verk i fellesskap. For det første ble hele romaner satt på læreplanen LK20 (Utdanningsdirektoratet, 2020). Dette skjedde etter at flere studier viste at det før dette ble lest kortere tekster og færre hele verk enn tidligere (Penne, 2012; Gabrielsen & Blikstad-Balas, 2020; Frønes & Roe, 2020). For det andre leser barn og unge mindre på fritida enn før (Roe, 2020). Dette gjør at flere elever er mindre fortrolige med å lese lengre tekster, og de vil trenge støtte til dette på skolen. I en studie av norskundervisning på 8. trinn ble det blant annet funnet at i den grad elevene i det hele tatt leste hele bøker, så var det snakk om individuell lesing av egen bok og ikke som del av en fellesundervisning der klassen leser og diskuterer sammen. Inntrykket var at når det gjaldt romaner, ble undervisningen uforpliktende og individualisert, noe som kan bidra til sosial reproduksjon (Gabrielsen & Blikstad-Balas, 2020).

Noe av dette fellesskapet skapes via høytlesing. Høytlesing kan sikre at også elever som ikke vil klare å lese romanen på egen hånd, får anledning til å få den med seg. Dermed får alle elever lik tilgang til den samme teksten uavhengig av leseferdighetene sine (Flatås, 2022). Høytlesing inkluderer også elever på tvers av språklig, sosial og kulturell bakgrunn (Kverndokken, 2024). Gjennom høytlesingen får elevene felles referanser, som i sin tur kan gi mer positive holdninger til lesing (Nambi, 2019). Det kan også være praktisk at alle kan diskutere de samme spørsmålene underveis og blir ferdige med boka samtidig.

Lesestoppene består av forberedte gruppesamtaler med spørsmål som blir oppsummert i plenum. Forberedelsene er skriftlige fordi det ligger et læringspotensial i det å kople sammen skriving og samtale. Når elevene skriver som forberedelse til samtale i grupper, deltar flere i samtalen, kanskje fordi noen elever tenker best når de skriver, og trenger forberedelsestid. Det høyner også kvaliteten på de muntlige innleggene (Dysthe, Ness & Kirkegaard, 2020). Forberedelsene til tre av gruppesamtalene åpner også for at elevene kan utforske teksten ved hjelp av tegninger fordi dette gir dem en alternativ måte å tolke teksten på (Holmin & Wicklund, 2023).

Til gruppesamtalene er det forberedt spørsmål som elevene skal svare på. Disse er utformet i samtalerammer (Kvistad, Kjelaas & Matre, 2021). Dette handler om å vise fram at litterære samtaler er noe som er iscenesatt (Aase, 2005), og at akkurat denne samtalen har en synlig plan. Samtalerammene formidles til elevene ved at det deles ut ark der det er satt av plass til at de kan notere svarene sine, ettersom skriving i forkant av muntlighet fører til tid og rom for refleksjon og gir flere elever mer å snakke om i samtalene (Dysthe, 1995). Når det gjelder utformingen av spørsmålene i samtalerammene, er det søkt en kombinasjon av åpne og lukkete spørsmål (Andersson-Bakken, 2015). De lukkete spørsmålene er orientert mot handlingen i boka og skal bidra til at alle får med seg de sentrale hendelsene. Eksempler på slike spørsmål er: Hvorfor blir Melissa sur på faren fordi han har fått forskudd på lønna, og hvordan fikk Ronja jobb, og hvordan mistet hun jobben?

Åpne spørsmål bidrar til refleksjon (Andersson-Bakken, 2015). Slike spørsmål gir også elevene anledning til å gå i dialog med medelever som har andre erfaringer og annet ståsted enn dem selv (Tønnessen, 2007). Eksempler på åpne spørsmål kan være følgende: Ronja drømmer om en hytte i skogen, hvorfor tror dere at hun gjør det? Det er en person som mangler i familien – hva kan være grunnen til at den andre forelderen ikke er nevnt i det hele tatt?

Leseløpet legger opp til at elevene tar lydopptak av en eller flere av gruppesamtalene sine, og til at de skal lytte til opptaket og vurdere samtalen sin med utgangspunkt i faglige og sosiale regler for gruppesamtaler. Om klassen ikke har slike regler, går det an å bruke reglene i leseløp X. Læreren kan også bruke opptaket til å gå i dialog med elevene om underveisvurdering. Det kan gi gode rammevilkår for utvikling av litterær faglighet og mulighet for presis og målrettet respons. Et minus ved denne praksisen er at den kan ta bort den åpne og naturlige kvaliteten ved disse samtalene og gjøre dem mer kunstige (Hennig, 2020).

Last ned referanser

Under følger et utvalg mål fra læreplanen i norsk som leseløpet omhandler. Leseløpet berører også kjerneelementene «tekst i kontekst», «muntlig kommunikasjon», det tverrfaglige temaet «folkehelse og livsmestring» og tekst om underveisvurdering.

Norsk, kompetansemål etter 10. trinn:
• lese skjønnlitteratur (og sakprosa) på bokmål (og nynorsk) og i oversettelse fra samiske og andre språk og reflektere over tekstenes formål, innhold, sjangertrekk og virkemidler
• utforske og reflektere over hvordan tekster framstiller unges livssituasjon
• bruke fagspråk og argumentere saklig i diskusjoner, samtaler, muntlige presentasjoner og skriftlige framstillinger om norskfaglige og tverrfaglige temaer
• sammenligne og tolke romaner, noveller, lyrikk og andre tekster ut fra historisk kontekst og egen samtid
• informere, fortelle, argumentere og reflektere i ulike muntlige og skriftlige sjangre og for ulike formål tilpasset mottaker og medium

Tekst i kontekst (kjerneelement)
Elevene skal lese tekster for å oppleve, bli engasjert, undre seg, lære og få innsikt i andre menneskers tanker og livsbetingelser. Norskfaget bygger på et utvidet tekstbegrep. Dette innebærer at elevene skal lese og oppleve tekster som kombinerer ulike uttrykksformer. De skal utforske og reflektere over skjønnlitteratur og sakprosa på bokmål og nynorsk, på svensk og dansk og i oversatte tekster fra samiske og andre språk. Tekstene skal knyttes både til kulturhistorisk kontekst og til elevenes egen samtid.

Muntlig kommunikasjon (kjerneelement)
Elevene skal få positive opplevelser ved å uttrykke og utfolde seg muntlig. De skal lytte til og bygge på andres innspill i faglige samtaler. De skal presentere, fortelle og diskutere på hensiktsmessige måter både spontant og planlagt, foran et publikum og med bruk av digitale ressurser. 

Folkehelse og livsmestring
I norsk handler det tverrfaglige temaet folkehelse og livsmestring om å utvikle elevenes evne til å uttrykke seg skriftlig og muntlig. Dette gir elevene grunnlag for å kunne gi uttrykk for egne følelser, tanker og erfaringer, noe som er viktig for å håndtere relasjoner og delta i et sosialt fellesskap. Lesing av skjønnlitteratur og sakprosa kan både bekrefte og utfordre elevenes selvbilde og dermed bidra til deres identitetsutvikling og livsmestring.

Last ned word-dokument

Primærtekst: Stargate av Ingvild Rishøi (2021)

Last ned oppgaver:

Aktivitet 3 – Individuell forberedelse
Aktivitet 3 – Samtaleramme gruppesamtale
Aktivitet 5 – Individuell forberedelse
Aktivitet 5 – Samtaleramme gruppesamtale
Aktivitet 7 – Individuell forberedelse / Samtaleramme gruppesamtale
Aktivitet 9 – Individuell forberedelse
Aktivitet 9 – Samtaleramme til speed-date

Leseproblemet vi utforsker i dette forløpet, er hvordan en kan få til at alle i en klasse leser den samme romanen. Mye av leseløpet handler derfor om å bygge forståelse av romanen, både av hva som faktisk skjer, og hvordan en kan fortolke det. Undervisningsforløpet er forankret i høytlesing av en hel roman. Lesestopp underveis åpner for at elever får tenke gjennom spørsmål til romanen, diskutere disse med andre i grupper og til slutt delta i en oppsummerende helklassesamtale.

Et bærende prinsipp for komposisjonen av aktivitetene er gjentakelse. Elevene skal forberede seg til gruppesamtaler på basis av forberedelsesark som utgjør samtalerammer, som de videre diskuterer i små grupper før gruppas svar deles i en helklassesamtale. Denne strukturen gjentas i en ny syklus med individuell forberedelse – elevstyrt gruppesamtale – lærerledet helklassesamtale. Spørsmålene til samtalene er ulike: Noen er åpne og retter seg primært mot elevenes leseopplevelse (for eksempel: «Hva har vært mest overraskende av det du har lest siden sist?»). Andre spørsmål handler om konkret innhold i boka, slik at elever får repetert sentrale hendelser og karakterer. I tillegg kommer en rekke tolkningsorienterte spørsmål som skal åpne for at elever får utforske mening gjennom hverandres perspektiver og erfaringer.

Leseløpet er komponert med denne vekselvirkningen mellom høytlesing og gruppesamtaler som blir oppsummert i helklassesamtaler, for at elevene skal bli vant til at før en helklassesamtale må en forberede seg. De skal selv både ha tenkt og skrevet noe om det som er lest siden sist, og de skal ha delt dette med noen medelever i en litterær gruppesamtale.

Her gjengir vi refleksjoner om leseløpet fra elevene som testet leseløpet for oss, læreren deres og fra oss forskere i etterkant av uttestingen.

Elevstemmen
Hva lærte du mest av i arbeidet med Stargate?

Læreren ønsket innsikt i elevenes opplevelse av lesingen av og arbeidet med romanen. Elevene svarte derfor på et spørreskjema med spørsmål om de ulike aktivitetene de hadde vært med på.

Både i skjemaene og i intervjuer av enkeltelever kom det fram at de satte pris på å bli lest høyt for. På spørsmål om hva som i størst grad bidro til forståelse, svarte mange høytlesing. Elevene var delt mellom dem som foretrakk å snakke om teksten i grupper, og dem som foretrakk helklassesamtaler. Argumenter for gruppesamtalen kunne være at det ble opplevd som tryggere å si noe høyt der – eller at de kunne gå mer i dybden på teksten. Argumenter for at å arbeide i plenum var best, kunne være at svarene ofte ble litt bedre her. I tillegg var det noen av elevene som sa at de hadde vært på grupper som ikke fungerte så godt, og derfor var helklassesamtalen den eneste som ga dem andre svar enn dem de hadde kommet fram til selv.  

Elevene var også delt da vi spurte om de foretrakk åpne spørsmål eller lukkete spørsmål til tekstene. De som foretrakk lukkete spørsmål, begrunnet det med at det ga dem støtte til å få med seg alt. De som foretrakk åpne spørsmål, svarte på to måter: Det ene svaret var at spørsmålene ga støtte til å tolke noe de ikke helt hadde forstått. Det andre svaret var at når spørsmålene var åpne, kunne de svare selv om de ikke hadde forstått eller fått med seg innholdet. De fleste elevene svarte at de trodde at de gruppesamtalene det ble gjort opptak av, ble bedre fordi de visste at de skulle bli vurdert.

På spørsmål om hvordan det har vært å jobbe med den samme teksten over såpass lang tid, uttrykte en del elever at det hadde vært ganske slitsomt, men at det likevel hadde gått greit. De fleste svarte at de foretrakk én lang framfor flere korte tekster. De framhevet også at lesestoppene med samtaler bidro til at de husket og forsto mer av det de hadde lest.

Lærerstemmen
Læreren uttrykte at hun trivdes med at leseløpet la opp til kollektivt arbeid. Det inkluderte alle: «Jeg har aldri jobbet med undervisning som i så stor grad ga tilpasset opplæring», sa hun blant annet. Dette handlet om at alle elevene fikk tilgang til den samme teksten, uavhengig av faglige forutsetninger for lesing. Det handlet også om at variasjonen i spørsmål og samtaler bidro til at det «var noe til alle». Læreren pekte i tillegg på at det at alle har lest den samme boka, har gitt dem felles referanser som elevene stadig kommer tilbake til i annen undervisning.

Læreren erfarte at det hadde blitt for lite tid til undervisningen. Dette skyldtes at gjennomføringen foregikk i adventstida og ble forstyrret av skolens adventsaktiviteter, særlig mot slutten. Følgelig hadde det blitt en del flytting og komprimering av timer. Av den grunn hadde også hun komprimert leseløpet noe, som i sin tur resulterte i aktiviteten vi kaller «lesemaraton». Denne erfaringen gjorde at læreren ville ha satt av noe mer tid en annen gang, men at det uansett ville være verdt det.

Lærerens erfaring har vært at elevene ved å ha mer eller mindre den sammen gangen i alle lesestoppene etter hvert har fått tilstrekkelig trening i de overgangene som lesestoppene består av. De ble også mer fortrolige med å få flyt i de elevstyrte gruppesamtalene.

Læreren var positiv til det at elevene underveis skulle ta opp gruppesamtalene sine, fordi lydopptakene ga et godt innblikk i elevenes kompetanse, og fordi læreren senere kunne bruke dette til underveisvurdering og dialog med elevene. Dette positive inntrykket satt læreren igjen med til tross for at opptakene hadde gitt en del logistikkutfordringer ved at gruppene hadde måttet sitte på flere rom for ikke å forstyrre hverandres opptak. Dette kan uansett løses ved å sette av noe mer tid.

Forskerstemmen
Da vi observerte klassene under utprøvingen, opplevde vi at elever kan trenge den såpass strenge innrammingen av samtaleaktivitetene som vi hadde lagt opp til gjennom samtalerammene. Når spørsmålene står skrevet på ark foran dem og det er satt av plass til at de selv skal notere, så både snakker de og de fleste skriver noe ned. Imidlertid er det stor variasjon mellom grupper når det gjelder hvor mye de snakker og skriver. Det er viktig å gjenta for elevene at alle skal notere svarene, og at de skal ta seg tid til å utforske og snakke om alle gruppedeltakernes tolkninger. Det er også viktig å være oppmerksom på at noen elever sier at de foretrekker åpne spørsmål fordi disse er lettere å svare på når de ikke har fått med seg alt innholdet. For disse elevene vil også det at de ulike gruppenes svar blir gjentatt i hel klasse, kunne bidra til mer forståelse av romanen.

Siden elevene bare har lest gjennom boka én gang, la vi ut innleste lydfiler som de kunne lytte til hjemme. Enkelte elever benyttet seg av dette. Om en har elever som kan trenge ytterligere lesestøtte enn det høytlesing og samtaler gir, er det viktig å gi dem en tydelig oppfordring til eller i lekse å lytte til lydfiler mellom øktene.

Fordi en roman er lang, går dette leseløpet over mange skoletimer. Hvor godt trent elevene er på å holde konsentrasjonen oppe over tid samt gjennomføre elevstyrte gruppesamtaler, vil ha betydning for hvordan dette går. Her kan leseløp X være en måte å forberede seg på.

Når det gjelder tid, ble dette leseløpet også prøvd ut i en vg3-klasse, og her tok forløpet kortere tid enn i de to niendeklassene, som begge var preget av en del generell uro. For å begrense denne uroen har vi vurdert å redusere antall skifter, da dette gjerne bidrar til mer uro. Ett eksempel på en aktivitet en kan kutte ut for å redusere tidsbruken og antall skifter, er lydopptak og gjennomhøring av samtaler. Vi har valgt å beholde det fordi læreren sa det hadde vært nyttig å bruke opptakene til underveisvurdering og dialog med elevene. Et annet eksempel på noe som øker tidsbruken og antall skifter, er arbeidet med forberedelsesarkene til gruppesamtalene. Samtidig kan de være gode å ha der en kanskje ikke har klassesett av boka, og da kan forberedelsesarkene med fordel bli delt ut før høytlesingen, så elevene kan starte forberedelsene mens læreren leser høyt. Noe vi har gjort for å redusere antall skifter, er å samle alle forberedelsesark og samtalerammer i ett hefte, altså som kan bli delt ut én gang.