I bildeboka Dette snakker man bare med kaniner om (Höglund, 2015) møter vi en høysensitiv og introvert trettenåring, framstilt som en kanin. Gjennom kaninens egne betraktninger får leseren innsikt i tankene og livet til kaninen. Kaninen føler seg annerledes og utenfor, men ønsker å være del av et fellesskap med andre. Vi blir kjent med kaninen i ulike situasjoner og i møte med ulike personer, som jevnaldrende, foreldre, en bestefar og fremmede. Kaninen filosoferer over meningen med livet og verden. Hvem kan man snakke med om hva? Fins det flere kaniner der ute? Hvordan kan man skape en trygg identitet i samspill med andre?

Last ned som pdf-dokument

Dette leseløpet har vi skapt primært for å forsøke å hjelpe elevene til å bygge bro mellom erfaringsbaserte og analytiske lesemåter. Erfaringsbaserte lesemåter kan forklares som tilnærminger der man arbeider med å leve seg inn i litterære figurer og universer og kople dette til egne erfaringer. Vi kan også si at disse lesemåtene baserer seg på konstitusjonell kompetanse, altså «en generell evne til å danne forestillinger» (Kjelen, 2014; 2018). En måte å forstå erfaringsbaserte lesemåter på er at leseren bruker egne ressurser som utgangspunkt for tekstforståelse (Penne, 2010, s. 43). I vår sammenheng innebærer dette at vi ved hjelp av aktiviteter prøver å skape leserfaringer som elevene opplever som personlig relevante, slik at de kan forstå seg selv og livet bedre. Helt konkret konsentrerer vi oss om stemningen i teksten, som hvilke følelser den setter i sving, og vi konsentrerer oss om hovedpersonene, ved for eksempel å finne gjenkjennelige eller fremmede trekk.

Analytiske lesemåter kan forklares som tilnærminger der man i klasserommet arbeider for at elevene skal tilegne seg litterære begreper og konvensjoner ved hjelp av analyse. Det handler om å forstå hvordan teksten er bygget opp, og hvilke virkemidler som er sentrale for den forståelsen vi sitter igjen med. Hvordan framstilles for eksempel kaninen i verbaltekst og bilde?

Vi vet at elever strever med skillet mellom erfaringsbaserte og fiktive tilnærminger til tekst (Penne, 2013). De leser ofte eget liv inn i tekster og kan forstå fiksjon som faktiske hendelser (Penne, 2010, s. 243; Nordberg, 2017, s. 35). Samtidig er det dokumentert at elever får lite erfaring med erfaringsbaserte tilnærminger på skolen (Penne, 2012; Bakke & Lindstøl, 2021). Det handler blant annet om at lærere i liten grad åpner for elevers leseerfaringer og opplevelser (Blikstad-Balas & Roe, 2020, s. 98). I skolen er det de analytiske lesemåtene som dominerer, og elevene leser for eksempel tekster for å påvise sjangertrekk (Gabrielsen, Blikstad-Balas & Tengberg, 2019). Elevene kan da gå glipp av den helhetlige forståelsen av teksten. Som et svar på dette leseproblemet ønsket vi å utforske en måte å komponere et leseløp på og noen lesedidaktiske grep for å se om dette kunne bidra til å bygge bro mellom elevenes erfaringer og teksten.

Samlet kan vi si at både erfaringsbaserte og analytiske lesemåter inngår i litterær kompetanse. Når begge lesemåtene møtes i måten et leseløp er satt sammen på, vet vi imidlertid at de erfaringsbaserte lesemåtene bør komme tidlig (Skaftun & Michelsen, 2017, s. 209). I dette leseløpet omsetter vi erfaringsbaserte lesemåter til konkrete aktiviteter i et leseløp som går fra erfaring til analyse: Elevene skriver små tekster basert på eget liv og lesing av bildeboka. Elevene iscenesetter så disse tekstene ved hjelp av dramaturgiske innganger, kalt tekst, kropp, rom og tid (Gladsø mfl., 2015). Deretter er målet vårt i leseløpet å bygge bro mellom erfaringer og analyser av bildeboka gjennom å vektlegge litterære samtaler i grupper og i hel klasse, der elevene snakker om noe de har gjort og erfart, og knytter det til teksten. Kroppslig bearbeiding av tekster, for eksempel gjennom framføringer, gir mulighet for å prøve ut tekstens mulige verdener og stemmer (Rasmussen, 2019, s. 167).

De kroppslige erfaringene elevene gjør seg i aktivitetene først i leseløpet, er tenkt som en hjelp til at elevene senere kan snakke mer analytisk om teksten. I kafédialogene og helklassesamtalene legger vi opp til utforskende samtaler fordi de framheves som samtaler med et stort læringspotensial. Samtidig vet vi at utforskende samtaler må ha rammer for å sikre at de skal nå potensialet sitt som brobyggere (f.eks. Mercer, 2000; Mercer & Littleton, 2007). Laila Aase (2005) legger for eksempel vekt på at de litterære samtalene er iscenesatte, i den forstand at de ikke handler om hva som helst, men skal være rettet mot at elevene får en litterær forståelse av teksten de samtaler om. Samtalene må altså ha et mål om å undersøke noe litterært (Børresen & Persson, 2018). Det kan for eksempel være tekstens oppbygning og litterære virkemidler. Læreren må stille spørsmål som egner seg for refleksjon, og bruke litterære faguttrykk. Målet er at elevene skal kunne trekke veksler på det de kroppslig har erfart i de litterære samtalene, og slik skape bro mellom det erfaringsbaserte og det analytiske.

Denne teksten er basert på artikkelen: Bakke, J. O., Lindstøl, F. & Solem, M. S. (2023). Hva snakker elever med kaniner om? Om å komponere et skjønnlitterært forløp. I K. Kverndokken & J. O. Bakke (Red.) 101 måter å lese på. En teoretisk og praktisk lesedidaktikk (2. utg.). Fagbokforlaget/LNU.

Se kilder

Under følger et utvalg læreplanmål i norsk og samfunnsfag som leseløpet omhandler. Leseløpet berører også kjerneelementet «tekst i kontekst» (norsk) og det tverrfaglige temaet «folkehelse og livsmestring» (norsk og samfunnsfag).

Norsk, etter 10. trinn:
• lese skjønnlitteratur (og sakprosa) på bokmål (og nynorsk) og i oversettelse fra samiske og andre språk og reflektere over tekstenes formål, innhold, sjangertrekk og virkemidler
• beskrive og reflektere over egen bruk av lesestrategier i lesing av skjønnlitteratur og sakprosa
• utforske og reflektere over hvordan tekster framstiller unges livssituasjon
• gjenkjenne og bruke språklige virkemidler (og retoriske appellformer)
• bruke fagspråk og argumentere saklig i diskusjoner, samtaler, muntlige presentasjoner og skriftlige framstillinger om norskfaglige og tverrfaglige temaer

Samfunnsfag, etter 10. trinn:
• reflektere over hvordan identitet, selvbilde og egne grenser utvikles og utfordres i ulike fellesskap og presentere forslag til hvordan man kan håndtere påvirkning og uønskede hendelser
• beskrive sentrale lover, regler og normer og drøfte hvilke konsekvenser brudd på disse kan ha for den enkelte og for samfunnet på kort og lang sikt

Tekst i kontekst (norsk)
Elevene skal lese tekster for å oppleve, bli engasjert, undre seg, lære og få innsikt i andre menneskers tanker og livsbetingelser. Norskfaget bygger på et utvidet tekstbegrep. Dette innebærer at elevene skal lese og oppleve tekster som kombinerer ulike uttrykksformer. De skal utforske og reflektere over skjønnlitteratur og sakprosa på bokmål og nynorsk, på svensk og dansk og i oversatte tekster fra samiske og andre språk. Tekstene skal knyttes både til kulturhistorisk kontekst og til elevenes egen samtid.

Folkehelse og livsmestring (norsk)
I norsk handler det tverrfaglige temaet folkehelse og livsmestring om å utvikle elevenes evne til å uttrykke seg skriftlig og muntlig. Dette gir elevene grunnlag for å kunne gi uttrykk for egne følelser, tanker og erfaringer, noe som er viktig for å håndtere relasjoner og delta i et sosialt fellesskap. Lesing av skjønnlitteratur og sakprosa kan både bekrefte og utfordre elevenes selvbilde og dermed bidra til deres identitetsutvikling og livsmestring.

Folkehelse og livsmestring (samfunnsfag)
I samfunnsfag handler det tverrfaglige temaet folkehelse og livsmestring om at elevene skal bli bevisste på sin egen identitet og identitetsutvikling og forstå individet som en del av ulike fellesskap. Innsikt i hvordan relasjoner og tilhørighet blir påvirket av samhandling med andre, også digitalt, er en del av kompetansen i faget.

Last ned Word-dokument

Last ned Word-dokument

(Kommer)

Leseproblemet vi utforsker i dette forløpet, er å skape broer mellom erfaringsbasert og analytisk lesing. Leseløpet er komponert for å møte eller arbeide med ulike utfordringer som litteraturdidaktisk forskning har pekt på, og forsøker å skape denne broa.

Teksten som en rød tråd gjennom forløpet
Undervisningsforløpet er forankret i høytlesing av en hel bildebok. Skriveoppgavene er tekstinterne og tar utgangspunkt i oppslag fra boka. Gjennom iscenesettelsene av de ulike skriveoppgavene skal elevene bruke ord, uttrykk og tekstmønstre direkte fra primærteksten. Slik blir primærteksten en rød tråd gjennom skriving, iscenesettelser og samtaler i klasserommet.

Kronologi
Elevene blir kjent med bildeboka i fellesskap, som en helhetlig, kronologisk tekst, ikke et utdrag. Aktivitetene i leseløpet gjenspeiler kronologien i boka.

Fra det kroppslige til det mer analytiske
Aktivitetene begynner med kroppslig erfaring for så å utvikle seg mot en mer analytisk tilnærming. De første iscenesettelsene bidrar til at elevenes følelser settes i sving, og elevene må ta utgangspunkt i egne erfaringer i møte med teksten. Funksjonen til kafédialogene og den avsluttende litterære helklassesamtalen i leseløpet er å bygge bro til mer analytiske og helhetlige perspektiver.

Fra individuell skriving til kollektive iscenesettelser
De kollektive iscenesettelsene skaper kollektive erfaringer som gjør at elevene utvider og remedierer den litterære teksten i fellesskap. Både den individuelle skrivingen og de kollektive iscenesettelsene utvider teksten. Gjennom skriving og iscenesettelser tolker elevene bildeboka. Iscenesettelsene skaper både nærhet og avstand til egen livsverden fordi noen oppgaver er gjenkjennelige, mens andre er mer fremmede fordi de er laget med utgangpunkt i et fiksjonsunivers. Det kollektive aspektet bidrar til å kople lesingen av teksten til mer allmenne erfaringer enn de personlige.

Her gjengir vi refleksjoner om leseløpet fra elevene som testet leseløpet for oss, læreren deres og fra oss forskere i etterkant av uttestingen.

Elevstemmen
Elevene ga uttrykk for at måten leseløpet er komponert på, utfordret de vante arbeidsformene, som vanligvis innebærer lesing av tekst og individuelt arbeid med spørsmål til teksten: «Det er lettere å skrive noe jeg har gjort og tenkt, enn å bare bruke fantasien.» (Gutt, 15 år)

Med unntak av noen få som syntes enkelte iscenesettelser var «kleine», uttrykte de fleste elevene at de likte de varierte framføringsformene. Elevene framhevet både bruk av klasserommet som scene, «Det var bare å reise seg opp og si det», og korframføring, «Det var fint å bruke stemmen sammen med andre», som gode muntlige aktiviteter. Noen av elevene påpekte at det var for raske skift mellom aktivitetene, og at de skulle fått mulighet til å bruke mer tid på enkelte av aktivitetene.

Lærerstemmen
Læreren uttrykte at det kollektive er viktig i leseløpet: «Vi er ofte for individorientert og stillesittende i litteraturundervisningen – jeg tenker at denne måten å jobbe på gjør at vi får mulighet til å dele vanskelige og tabubelagte tanker med hverandre. Det blir ikke så skummelt å føle seg annerledes, det gjør jo egentlig vi alle.»

Læreren erfarte at det hadde blitt lite tid, bestemt av skolens tidsplan, mot slutten. Derfor hadde hun komprimert avslutningen og kuttet i samtalen der de ulike aktivitetene skulle tematisere primærteksten. Da hun gjennomførte leseløpet i en annen klasse senere, brukte hun lengre tid på den litterære samtalen og delte opp forløpet i tre enkelttimer. Hun opplevde da at elevene i større grad fikk vist sin analytiske lesing av teksten i helklassesamtalen. Hun spurte seg dessuten om det kanskje kunne være slik at elevene hadde trengt noe mer tid til å la innholdet synke og tid til å tenke før samtalene ble gjennomført. Læreren pekte på at slike iscenesettelser, der eleven remedierer tekst, kan fungere som arbeidsformer på tvers av fag.

Forskerstemmen
Vi opplevde overordnet at de kollektive leseprosessene bidro til å forsterke broa mellom elevgruppas erfaringer og selve teksten. Særlig fungerte sammenhengen mellom de korte skriveoppgavene og iscenesettelsene (hendelse 5 til 10) godt for å skape tekstnære erfaringer. De litterære samtalene (kafédialogene og den avsluttende helklassesamtalen) skulle ha som funksjon å bygge bro i leseløpet mellom de første, mer erfaringsbaserte aktivitetene og den analytiske lesingen. Her ble ikke potensialet fullt ut utnyttet. I den avsluttende litterære helklassesamtalen ble primærteksten «glemt» i den forstand at de ulike aktivitetene ikke tilstrekkelig ble dratt inn i en helhetsfortolkning av den litterære teksten. Elevene trakk fram flere relevante litterære fortolkninger i kafédialogene, men heller ikke her ble samtalene like analytiske som forventet. Noen av gruppene var mest opptatt av å bli raskt enige om hva de skulle skrive ned, slik at de ble ferdige med oppgaven. Gjennomgående diskuterte de ikke teksten så grundig som vi hadde håpet. Kanskje hadde elevene trengt strengere innramming av selve samtaleaktiviteten?

Om elevene er ukjent med utforskende arbeidsformer, kan kafédialogene bli for krevende uten den rette innrammingen og drahjelpen. Vi så også gjennom observasjonene at dette var den øvelsen der elevene hyppigst ba læreren om hjelp til praktisk gjennomføring. Det kan kanskje tyde på at arbeidsformen ikke var internalisert? I tillegg hadde elevene bare ett oppslag fra bildeboka som tekststøtte. Siden elevene bare har lest gjennom boka én gang og jobbet lite med den som fullstendig tekst, kan det være at elevene hadde trengt å ha hele teksten tilgjengelig for å få støtte til en helhetlig analyse.

I etterkant ser vi at selve forløpet kan ha vært for ambisiøst. Det var svært mange aktiviteter, med mange skift imellom, over tre hele skoletimer. Vi anbefaler derfor å dele opp forløpet over flere dager. Det kunne kanskje gi elevene mer tid til å fordøye inntrykkene fra en, for mange av dem, ganske annerledes tekst enn de er vant til.

Bakke, J. O., Lindstøl, F. & Solem, M. S. (2023). Hva snakker elever med kaniner om? Om å komponere et skjønnlitterært forløp. I Kverndokken, K. & Bakke, J. O. (Red.) 101 måter å lese på. En teoretisk og praktisk lesedidaktikk (2. utg.). Fagbokforlaget/LNU

Film: