Dette leseløpet tar utgangspunkt i den mest kjente skapelsesberetningen som står i 1. Mosebok, kapittel 1, i Bibelen (Bibelselskapet | Skapelsen (1 Mos 1,1-2,25) og Darwins evolusjonsteori, forklart av NRK skole. Begge handler de om hvordan verden ble til.

Leseløpet «Tro og viten» tar sikte på å øve opp elevenes evne til å lese tekster på tekstenes egne premisser, på å kunne sette seg inn i andres perspektiv og sammen med andre kunne analysere og drøfte problemstillinger som kan være kontroversielle.

Lesing er en kompleks operasjon som krever mestring og utvikling av mange ulike språkferdigheter samtidig (Hjetland et al., 2020). På høyere klassetrinn er leseforståelsen nesten utelukkende avhengig av den generelle språkforståelsen i kombinasjon med godt utviklet begrepsforståelse og vokabular (Rogde et al., 2019). Dette kan være bakteppet for at læreplanen i norsk fremhever at elevene skal bruke fagspråk og argumentere saklig i diskusjoner, samtaler, muntlige presentasjoner og skriftlige fremstillinger om norskfaglige og tverrfaglige temaer. Alt dette får de mulighet til gjennom dette leseløpet.

Med LK20 er mangfoldsperspektivet styrket, skolen skal bidra til at hver elev kan ivareta og utvikle sin identitet i et inkluderende og mangfoldig fellesskap. Samtidig er innvielse i vitenskapelig tenkemåte og kritisk tenkning kommet mer i fokus. Kittelman Flensner har funnet at skolens rolle som formidler av vitenskapelig kunnskap kan innebære strukturell diskriminering av religiøse minoriteter ved at klasserom ofte preges av en sekulær posisjon. En overdreven vekt på nøytralitet og objektivitet kan forsterke dette. (Kittelmann Flensner, 2015) Det er derfor viktig å styrke samhold i klassen ved aktivt å inkludere elever med religiøs bakgrunn (Zilliacus, 2014). Ved å behandle religiøse tekster fra et faglig innenfraperspektiv kan man bidra til «kognitiv empati med de som tror annerledes» (Eidhamar, 2019).

I norsklæreplanen vektlegger kjerneelementet tekst i kontekst at tekstene skal forstås i lys av tekstenes historiske kontekst, og at elevene skal få innsikt i andre menneskers tanker og livsbetingelser. Ved å identifisere konteksten og hensikten med både en religiøs tekst og en informasjonstekst om en vitenskapelig teori skal elevene få forståelse for at dette er helt ulike typer tekster, og at de må leses og forstås ut fra et slikt perspektiv. Leseløpet er ment å støtte elevene i å utvikle relevante begreper og kategorier for å kunne sammenligne disse ulike typene tekst og å kunne diskutere sammenhenger mellom religion og vitenskap.

I læreplanen for KRLE er et mål at elevene skal utforske andres perspektiv og håndtere uenighet og meningsbrytning. Gjennom leseløpet synliggjøres derfor ulike perspektiver og meninger. Ifølge Dewey (2022) er det i møte med noe som er uventet, eller som ikke stemmer med det en trodde fra før, at en begynner å reflektere og kan utvikle ny forståelse Leseløpet forbereder elevene til å reflektere rundt tekster som formidler ulike syn på skapelsen.

Som del av leseløpet skal elevene ha en utforskende klasseromsdialog, som innebærer to ting: Elevene skal sammen analysere og drøfte en problemstilling, og lærerens rolle er å stille spørsmål «som en uvitende» i sokratisk tradisjon (Nelson, 1980). Å legge til rette for utforskende klasseromsdialoger forutsetter at læreren er oppriktig interessert i å forstå elevenes synspunkter. Selv om læreren vet svaret på et spørsmål, kjenner ikke læreren til elevenes tanker om det og kan derfor være genuint nysgjerrig på perspektivene deres (Schjelderup, 2009). I forlengelsen av dette oppfordres lærerne i dette leseløpet til å unngå å evaluere elevenes innspill i klasseromsdialogene. Still heller spørsmål som støtter elevene til å tenke og å finne svar i fellesskap. På denne måten kan læreren hjelpe elevene til å bli bevisste tenkningen sin og konstruere ny innsikt og forståelse. En annen positiv effekt er at når læreren ikke gir inntrykk av å vite svaret, men systematisk stiller spørsmål for å forstå hvordan elevene tenker, kan elever føle seg friere til å dele egne meninger og utfordres til å formulere seg og å tenke klart (Pangestika et al., 2017; Golding, 2011). Utforskende klasseromsdialoger er slik også en egnet måte å inkludere de av elevene som vanligvis ikke engasjerer seg faglig, noe som er synliggjort gjennom studier (Wan Yusoff, 2018).

Slik Vygotsky ser det, utvikler vi tenkningen vår gjennom å kommunisere med andre. I en dialog må vi formulere tankene våre klart for å gjøre dem tilgjengelige og forståelige for andre. I den samme prosessen blir tankene også tilgjengelige og bevisste for den som formulerer dem. Ved å konfrontere vår egen tenkning med andres perspektiver utvikles ny tenkning og en felles forståelsesramme. Språklig interaksjon er derfor en forutsetning for å utvikle tenkning og derved for kognitiv utvikling og læring (Vygotsky, 2001). I tråd med dette viser studier at utforskende klasseromsdialoger kan styrke elevenes språklige og kognitive utvikling, faglige interesse, forståelse og autonomi (Resnick et al., 2015; Alexander, 2018; Howe, 2019).

Utforskende klasseromsdialoger kan være det Meyer (2005) omtaler som «meningsskapende kommunikasjon», prosessen der elever i samhandling med hverandre og læreren gir fag og læringsprosesser en personlig mening (s. 64). Slik Dewey forstår det, er det ikke slik at man nødvendigvis lærer av erfaring eller av å bli gitt informasjon, siden læring krever aktiv og bevisst refleksjon. Man må etablere en sammenheng mellom hva man har opplevd, hvordan man har handlet, og resultatene av disse handlingene. Først når man blir bevisst på dette gjennom reflekterende tenkning, kan man lære av erfaring. (Dewey, 2022)

Undervisningsopplegget er tverrfaglig og egnet til å støtte elevenes evne til kritisk tenkning. Ved å etablere et åpent og inkluderende klasseromsklima kan elevene dele eget perspektiv, lytte til hverandre og bygge videre på hverandres innspill. Slik kan opplegget bidra til å styrke både elevenes sosiale kompetanse og tilliten dem imellom.

Underveis i forløpet øver elevene på demokrati i praksis og medborgerskap. I arbeidet med argumentasjon både skriftlig og muntlig, og spesielt gjennom drøftingen i den utforskende klasseromsdialogen, må de lytte, bygge videre på andres perspektiv og slik danne seg egne begrunnede meninger. I tillegg vil de ulike aktivitetene kunne hjelpe elevene til å mestre motstridende tanker som temaet tro og viten kan by opp til. Opplegget synliggjør hvordan de tre tverrfaglige emnene demokrati og medborgerskap, folkehelse og livsmestring og bærekraftig utvikling kan implementeres i fagundervisningen.

Kilder

Under følger et utvalg læreplanmål i naturfag, norsk og KRLE. Leseløpet berører også mål fra overordnet del og kjerneelementer fra norsk: tekst i kontekst og kritisk tilnærming til tekst.

KRLE, etter 10. trinn
• utforske andres perspektiv og håndtere uenighet og meningsbrytning

Naturfag, etter 10. trinn
• beskrive hvordan forskere har kommet fram til evolusjonsteorien og bruke denne til å forklare utvikling av biologisk mangfold
• gi eksempler på hvordan naturvitenskapelig kunnskap er utviklet og utvikler seg

 Norsk, etter 10. trinn
• sammenligne og tolke […] tekster ut fra historisk kontekst og egen samtid
• bruke fagspråk og argumentere saklig i diskusjoner, samtaler, muntlige presentasjoner og skriftlige framstillinger om norskfaglige og tverrfaglige temaer 

Tekst i kontekst
Elevene skal lese tekster for å oppleve, bli engasjert, undre seg, lære og få innsikt i andre menneskers tanker og livsbetingelser. Norskfaget bygger på et utvidet tekstbegrep. Dette innebærer at elevene skal lese og oppleve tekster som kombinerer ulike uttrykksformer. De skal utforske og reflektere over skjønnlitteratur og sakprosa på bokmål og nynorsk, på svensk og dansk og i oversatte tekster fra samiske og andre språk. Tekstene skal knyttes både til kulturhistorisk kontekst og til elevenes egen samtid.

Kritisk tilnærming til tekst
Elevene skal kunne reflektere kritisk over hva slags påvirkningskraft og troverdighet tekster har. De skal kunne bruke og variere språklige og retoriske virkemidler hensiktsmessig i egne muntlige og skriftlige tekster. De skal vise digital dømmekraft og opptre etisk og reflektert i kommunikasjon med andre.

Overordnet del

• Skolen skal bidra til at elevene blir nysgjerrige og stiller spørsmål og utvikler vitenskapelig og kritisk tenkning (LK20, kap. 1.3).
• Alle deltakere i skolefellesskapet må utvikle bevissthet om både minoritets- og majoritetsperspektiver og skape rom for samarbeid, dialog og meningsbrytning (LK20, kap. 1.6).
• Opplæringen skal sikre at elevene blir trygge språkbrukere, at de utvikler sin språklige identitet, og at de kan bruke språk for å tenke, skape mening, kommunisere og knytte bånd til andre (LK20, kap. 1.2).

Last ned Word-dokument

Se Word-dokument

Generelt leselop.docx

Oppgaver som er tilpasset dette leseløpet
Om tro og viten
Om utforskende klasseromsdialoger

Leseproblemet vi utforsker i dette forløpet, handler om og å kunne analysere og drøfte problemstillinger. Gjennom bruk av ulike lesestrategier, kroppslige, muntlige og skriftlige tilnærminger individuelt og i grupper, utforsker vi muligheter for å løse det aktuelle leseproblemet.

Darwins evolusjonsteori og Bibelens skapelsesberetning som en rød tråd gjennom forløpet
Opplegget sirkler rundt Darwins evolusjonsteori og Bibelens skapelsesberetning, og gjennom arbeidet skal elevene forberedes på å kunne drøfte spørsmålet: Kan man tro på Darwins evolusjonsteori om artenes opprinnelse og Bibelens skapelsesberetning samtidig?  

Alle diskusjonsoppgaver og aktiviteter handler om å forstå at tekstene har ulik kontekst, målgruppe og hensikt, og at tro og viten handler om ulike forhold ved livet. Gjennom de ulike hendelsene ønsker vi at elevene skal oppleve en rød tråd gjennom leseløpets 240 minutter (4 timer) og utvikle kompetanse i å skille mellom logisk og empirisk tenkning på den ene siden og forstå at å lese mytiske tekster er en måte for mennesker å forstå og gi mening til verden rundt seg, på den andre. På den måten vil vi vise at såpass ulike tekster kan gi mening på sine egne premisser. Slik blir primærtekstene hovedkildene til den røde tråden gjennom diskusjoner og drøftinger, utforskning og skriving i klasserommet.

Kronologi
Elevene blir kjent med både Darwins utviklingslære, utviklet av NRK, og Bibelens skapelsesberetning fra Første Mosebok. Aktivitetene i innledningen er laget med den hensikt å aktivisere elevenes førforståelse og tenkning om emnet. Hoveddelen er bygget opp med at vi starter med å lese primærtekstene med lesestrategi, før elevene i fellesskap analyserer tekstene på ulike måter og med ulike gruppesammensetninger for å få inn så mange perspektiver som mulig. Deretter skal elevene arbeide med å bygge argumenter allerede fremsatte påstander, før vi gjennomfører en øvelse i å vurdere argumenters gyldighet. Nå kan alle elever bidra fordi de har brukt mye tid på å diskutere innholdet i tekstene. Hovedaktiviteten i avslutningen er individuell. Elevene kan nå, med hjelp av en skriveramme, skrive et leserinnlegg hvor de svarer på problemstillingen fra eget eller en annens perspektiv.

Fra det upresise til det mer presise med hjelp av vitenskapelig og filosofisk tenkning
Diskusjoner kan ofte sette seg fast hvis ikke man er øvd i å uttale seg presist om følsomme temaer. Leseløpet er ment å skape en trygg arena for å kunne snakke om forholdet mellom tro og viten ved å lese tekster og tenke fritt, men også analytisk, rundt dem. Leseløpets røde tråd er ment å være til hjelp for å utvikle kompetanse i nettopp dette. Det er et poeng at elevene skal utforske ulike perspektiver og kunne argumentere, også mot eget standpunkt. De skal ikke måtte dele egen overbevisning med mindre de virkelig ønsker. Derfor tenker vi at det er viktig å lære hypotetisk-deduktiv metode slik at vi i fellesskap med utgangspunkt i et spørsmål, en ide eller en påstand kan lage hypoteser og bekrefte eller avkrefte disse. Kanskje kan vi lage en teori ut fra hva vi har konstruert i fellesskap, når vi svarer på problemstillingen, uavhengig av hvor følelsene våre vil ta oss.

Ledelse av utforskende klasseromsdialoger er en krevende undervisningsform (Duschl & Osborne, 2002). Dersom læreren ønsker å forberede seg på å lede utforskende klasseromsdialoger, står det nøyere forklart under «Aktivitet 8».

Mulig videreføring
I Bibelens skapelsesberetning står det at Gud sa til menneskene: «Vær fruktbare og bli mange, fyll jorden og legg den under dere! Dere skal råde over fiskene i havet og over fuglene under himmelen og over alle dyr som det kryr av på jorden.» Led en klassesamtale der klassen i fellesskap drøfter mulige konsekvenser utsagnet kan ha hatt for menneskers og samfunnet sitt syn på forholdet mellom menneske og natur. Kan dette ha sammenheng med miljø- og klimakrisen vi står overfor i dag?

For tips til hvordan å lede felles analyse og drøfting av problemstillinger i en klassesamtale, les boken Kritisk tenkning i klasserommet – filosofisk metode i undervisning og veiledning av Anne Schjelderup.

Elevstemmen
Elevene opplevde leseløpet som annerledes og spennende, der det var det faglige som var satt i høysetet. De satte pris på at det var ulike aktiviteter, slik at ulike elever med ulike behov ble ivaretatt, og at ikke undervisningen ble monoton og kjedelig. Elevene likte å kunne snakke med en medelev før de skulle lære om noe nytt, slik at de fikk et innblikk i hva som kom, og kunne starte å forme sine meninger og refleksjoner om temaene.

Elevene var spesielt fornøyde med den utforskende klasseromsdialogen. De syntes det var lettere å snakke sammen mens de satt i sirkel, siden de da kunne se hverandre og høre hverandre godt. Elevene satte også stor pris på å få høre hverandres meninger og mente at de lærte veldig mye fra hverandre gjennom klasseromsdialogen. Ved å få høre klassekameratenes ulike perspektiver kunne de lettere danne sin egen mening. Elevene fremhevet begrepsanalyse som en god inngang til å diskutere problemstillinger, siden de da etablerte en felles forståelse og lettere kunne se sammenhengen mellom begrepene i problemstillingen og helheten i spørsmålet de skulle svare på.

De likte også at de fritt kunne dele egne meninger uten at det de sa, ble vurdert eller evaluert av læreren. Noen elever syntes det var utfordrende å snakke høyt i timen, og ønsket at man hadde øvd på dette tidligere.

«For en klassedialog er det best å forskjellige aktiviteter, slik at alle har det bra.» (Elev 1)

Lærerstemmen
Leseløpet er utprøvd av ulike lærere på ulike ungdomsskoler. Lærerne mente at i forløpet har det vært viktig å vekke elevenes engasjement i et tema som mange ungdommer kanskje ikke finner interessant i utgangspunktet. Derfor var anslaget med det KI-genererte bildet viktig å ha med for å gi plass til undring over hva dette forløpet kunne handle om. Videre, gjennom å vise to filmer som gjenga de to tekstenes motstridende forklaringer av det samme temaet, opplevde vi at elevenes nysgjerrighet og engasjement ble vekket. De forsto dilemmaet.

Elevene viste gjennom de ulike aktivitetene i forløpet nettopp engasjement og nysgjerrighet frem til siste slutt. Tekstene de skrev i skriveøkta i enden av leseløpet, forteller oss at de har brukt primærtekstene, innholdet fra diskusjonene og tanker de har gjort seg underveis gjennom de ulike lesestrategiene.

Lærerne opplevde at den utforskende klasseromsdialogen er aktiviteten som kanskje hjalp elevene mest i konsolideringsfasen. Dette tror de er fordi elevene måtte fremsi tankene sine høyt, og at de videre måtte svare på hvorfor- og hvordanspørsmål. I tillegg ble de tvunget til å forkaste argumenter hvis de ikke var gyldige, eventuelt bygge videre på argumenter som var pålitelige. Gjennom å snakke om fagstoffet på en grundig måte ble det lettere for dem å skrive om det etterpå.

Forskerstemmen
Jeg opplevde stort engasjement både fra elevene og lærerne rundt utprøvingen av leseløpet. Lærerne fortalte i etterkant at klasseromssamtalene pleide å vare i fem til ti minutter, mens de utforskende klasseromsdialogene i forbindelse med leseløpet varte en skoletime. Elevene var skuffet da det ringte til friminutt.

Dette var et spennende leseløp å prøve ut fordi jeg opplevde at elevene utviklet evnen til å se ting fra andres perspektiv. Vi så at elevene var veldig åpne og kreative i dialogen. Et eksempel på dette var at en elev som læreren i etterkant fortalte at hadde et ateistisk grunnsyn, lanserte interessante og relevante teorier om hvordan det kunne gi mening å tro på skapelsesberetningen. Generelt opplevde jeg elevene som veldig kompetente i å inkludere hverandres ulike forståelser og etablere begreper og teorier som kunne forene dem. I den siste skriveoppgaven der elevene skulle argumentere for noe annet enn det de selv trodde på, var elevene veldig kreative og presenterte rasjonelle og relevante argumenter.

En overraskende ting for meg var at flere elevgrupper manglet en felles forståelse av skolefaglige begreper som «teori» og «vitenskapelig metode». Det gikk mye tid på å støtte elevene i å diskutere seg frem til relevant forståelse av slike begreper. Dette tenker jeg var veldig nyttig og viktig. Uten dybdeforståelse av sentrale begreper kan man ikke tenke klart, og mangler man en felles forståelse, kan man heller ikke diskutere sammen på en fornuftig måte.

Gjennom utprøvingen av leseløpet ble jeg bevisst på hvor viktig de innledende aktivitetene var slik at elevene forsto forskjellen på religiøse tekster og vitenskapelige tekster. Dette la et godt grunnlag for den utforskende dialogen. Det skjedde uventede ting som gjorde at noen elevgrupper ikke fikk gjennomgått de innledende fasene i leseløpet før de skulle ha den utforskende dialogen. Da elevene ikke hadde en klar forståelse av at dette er helt ulike tekster som må leses på bakgrunn av kontekst og hensikt, ble det vanskeligere for dem å se andre perspektiver enn sitt eget. I denne klassen hadde elevene et ateistisk livssyn, og de var derfor enige om at det ikke var rasjonelt å tro på skapelsesberetningen. Derved fikk de ikke mulighet til å virkelig reflektere over andre mulige perspektiver.

Det var nyttig og lærerikt å samarbeide med lærerne om utprøving av leseløpet og få høre deres erfaringer med hva som fungerer, og hva som ikke fungerer. Det gjorde at også jeg fikk nye tanker og tenkte klarere rundt tilrettelegging av læringsaktiviteter og hvordan å gi god informasjon rundt dette.

Ulike syn på forhold mellom tro og viten:

• Dette skiller myter og vitenskapelige tekster
• Ulike tilnærminger til å forstå forholdet mellom Darwins evolusjonsteori og Bibelens skapelsesberetning
• Myter – Religion og etikk (LK06) – NDLA

Utforskende klasseromsdialoger

• Lydfil: En forsker leder en utforskende dialog blant tre lærere om hvordan å lede utforskende klasseromsdialoger
• Ressursside: LUDO I Dialogiske læringsrom

Videre lesning:

• Artikkel: Filosofisk metode for bearbeiding av fagstoff, publisert i boken Lys på lesing (vedlegg 11).
• Bok: Schjelderup, A. (2012). Kritisk tenkning i klasserommet – filosofisk metode i undervisning og veiledning. Oslo: Kommuneforlaget.

Anne Pernille Schjelderup
Katrine Kilskar
Hanne Reidun Storstein