Leseløpet tar utgangspunkt i kunstbildet Revebjeller, malt på plate av Nikolai Astrup mellom 1915 og 1920,
og ferdigstilt som trykk i 1925. Bildet, som er hentet fra Nasjonalmuseets arkiv, er frigitt fordi det har gått mer
enn 70 år siden Astrup døde. Forslag til andre bilder som kan brukes i tilsvarende leseløp,
finnes under fanen «Flere ressurser».

Under læreplanmålene i norsk og kunst og håndverk etter 2. trinn (se over) har vi hentet en rekke formål som dette leseløpet er ment å bidra til. Det dreier seg for det første om å utforske ulike visuelle uttrykk, eksperimentere med form og farge og dele sanseerfaringer – noe som sies å ha betydning for hver enkelt elevs utvikling og dannelse. For det andre skal elevene drive med ulike former for språkstimulerende arbeid, som begrepsarbeid og utforsking og samtale omkring oppbygning og betydning av ord og uttrykk. Tekstopplevelser uttrykkes gjennom lek, sang, tegning, skriving og andre kreative aktiviteter, heter det i læreplanen. I dette leseløpet er «lesing» av kunstbilder utgangspunkt for nettopp det.

Flere forskere, blant annet Jean Trumbo, poengterer det visuelles plass i didaktikken og potensialet som ligger i å trene betrakteres blikk og erfare visuelt meningsinnhold (Trumbo, 1999; 2006, s. 269f; Engebretsen, 2013, s. 182). Visuell literacy dreier seg blant annet om å kunne tolke, lese og skape mening gjennom visuelle utrykk og ha evne til selv å skape slike uttrykk. I en artikkel om «Visualisering som drivkraft i kunnskapskonstruksjon» vises det til at en slik forståelse av literacybegrepet utvider betydningen av literacy/leseferdighet (Letnes, 2017).

Gjennom møter med kunstbilder og bildesamtaler kan elevene oppøve evnen til å bli bevisste på bilders form, fargebruk og komposisjon. Når de studerer bildekunsten nærmere, kan det skape indre bilder og følelsesmessig respons hos dem. I boka Children reading pictures (Arzipe & Styles, 2003) poengteres det at det er lite forskning om hva barn selv uttrykker i møter med bilder, og hva dette kan ha for implikasjoner for undervisning og læring. Dette leseløpet er slik sett innrettet for å få mer erfaring fra å arbeide med visuell literacy i småskolen og noen svar på det. 

Estetikk dreier seg blant annet om det som kan sanses og persiperes, om det som fornemmes eller føles. Det handler om kunnskap vi får gjennom sansene, om hva vi erfarer og opplever, hva som rører og berører oss og ulike opplevelser som gir oss følelser av ulik valør. Undervisning med kunstbilder som tekstutgangspunkt kan være med på å gi elevene et vokabular til å beskrive det de opplever, slik at opplevelsen kan bli til erfaring og læring. I boka Begripe med kroppen, barns erfaringer som grunnlag for all læring (Fredriksen, 2013) bruker forfatteren begrepet estetisk oppmerksomhet. Fredriksen viser til hvordan mindre barn bruker alle sansene sine og er oppmerksomme og nysgjerrige i måten å kommunisere på og samhandle med omgivelsene. Først når vi er estetisk oppmerksomme, er vi i stand til å tenke over de erfaringene vi gjør og evner å lære gjennom dem, hevdes det (Fredriksen, 2013, s. 63). I dette leseløpet skal vi derfor arbeide med å utvikle og foredle den estetiske oppmerksomheten i møte med kunstbilder. I overordnet del av læreplanen pekes det på at vår estetiske sans utvikles i møte med ulike kulturelle uttrykk. Slike møter kan bidra til å løfte fram nye perspektiver og bety noe for elevers estetiske dannelse.

Det andre målet med dette leseløpet dreier seg om språkstimulering, begrepslæring og arbeid med språklig repertoar. Ordforråd og begrepsforståelse er selve fundamentet for læring (Lyster, 2011; 2019). Når elever mangler leseforståelse, forklares det mange ganger med svak leseferdighet. Det dreier seg like ofte om «a language gap» (Carlo mfl., 2004). Problemer for elever oppstår gjerne når det er mangel i ordforråd, begreper og bakgrunnskunnskap. Ikke minst er bakgrunnskunnskaper viktig: «Kunnskap om verden og kunnskap om ord er to typer kunnskap som henger nøye sammen» (Ulland, Selås &, Jensen, 2020, s. 15). Når elevene studerer et kunstbilde som vist til i dette leseløpet, koples det de ser, med de erfaringer de har, deres «kunnskap om verden».

Flere norske studier viser at ordforråd er den viktigste faktoren for mulig vekst i leseforståelse (Aukrust, 2005; Lyster, 2011). Det er verdt å merke seg at begreper er mer enn ord – de knytter seg rimeligvis til ordenes betydning, men kan uttrykke noe mer og gå utover ordenes referansefunksjon. Elever må følgelig utvikle en ord- og begrepsforståelse utover den konkret-operasjonelle fasen. Om ikke kan de få vansker med å forstå og tilegne seg godt nok det de hører og leser (Lyster, 2011).

Arbeid med ord- og begrepsforståelse dreier seg også om morfologi – det kan være kunnskap om ulike morfemer, stavelser og sammensatte ord. Som vist til tidligere er et kompetansemål i norskplanen etter 2. trinn at elevene skal utforske og samtale om oppbygningen av ord og uttrykk. I dette leseløpet arbeider elevene med sammensatte ord.

Ord- og begrepslæring dreier seg ikke bare om arbeid med leksemer, det vil si ord som vi kan slå opp i ordboka. Elevene får også muligheter til å leke med og utforske språket og kategorisere ord og begreper i utradisjonelle kategorier – kreative aktiviteter som læreplanen i norsk for 2. trinn viser til. Det er lagt inn språkstimulerende aktiviteter som for eksempel eksperimentering med maling av farger koplet til arbeid med et nyansert, språklig repertoar når farger skal beskrives. Det kinesiske ordtaket: «Det jeg hører – det glemmer jeg. Det jeg ser – det husker jeg. Men det jeg gjør – det forstår jeg!» gir mening.

Se kilder

Nedenfor har vi listet opp et utvalg læreplanmål i norsk (NOR01-06) og kunst og håndverk (KHV01-02) som bakgrunn for leseløpet.

Norsk, etter 2. trinn:
• uttrykke tekstopplevelser gjennom lek, sang, tegning, skriving og andre kreative aktiviteter
• leke med rim og rytme og lytte ut språklyder og stavelser i ord
• beskriveog fortelle muntlig og skriftlig
• lage tekster som kombinerer skrift med bilder
• utforskeog samtale om oppbygningen av og betydningen til ord og uttrykk

Under Underveisvurdering:
Læreren skal legge til rette for elevmedvirkning og stimulere til lærelyst ved å la elevene være i bevegelse, leke, undre seg og bruke sansene sine.

Norsk, etter 4. trinn
• utforskeog formidle tekster gjennom samtale, skriving, lek, bevegelse og andre kreative uttrykk
• beskrive, fortelle og argumentere muntlig og skriftlig og brukespråket på kreative måter

Under Underveisvurdering:
Læreren skal legge til rette for elevmedvirkning og stimulere til lærelyst ved at elevene får lære gjennom å være i bevegelse, leke, undre seg og bruke sansene sine. Læreren skal legge til rette for at elevene lærer gjennom å få prøve seg fram og bruke kreativitet og fantasi i arbeidet med å utvikle muntlige og skriftlige ferdigheter. 

Kunst og håndverk, etter 2. trinn
• utforskeulike visuelle uttrykk og bygge videre på andres ideer i eget skapende arbeid
• eksperimentere med form, farge, rytme og kontrast […] og studere form [og] dele sanseerfaringer [og] skape fortellinger […] etter inspirasjon fra lokale og nasjonale kunstverk

Under Underveisvurdering:
Læreren skal legge til rette for elevmedvirkning og stimulere til lærelyst gjennom at elevene får varierte sanseerfaringer, bidra i praktisk utforsking og dele ideer og opplevelser. Læreren og elevene skal være i dialog om elevenes utvikling i kunst og håndverk. 

I overordnet del, under 1.4: Skaperglede, engasjement og utforskertrang:
Skolen skal respektere og dyrke fram forskjellige måter å utforske og skape på. Elevene skal lære og utvikle seg gjennom sansning og tenkning, estetiske uttrykksformer og praktiske aktiviteter.

Vår estetiske sans utvikles i møte med ulike kulturelle uttrykk, og de bidrar til å løfte fram nye perspektiver. Kunst- og kulturuttrykk har også betydning for den enkeltes personlige utvikling. Kulturelle opplevelser har en egenverdi, og elevene skal få oppleve et variert spekter av kulturuttrykk gjennom sin tid i skolen.

Last ned Word-dokument

Leseløpet gjennomføres som kollektiv undervisning, der oppgavene til elevene formuleres muntlig av læreren. Forslag til spørsmål knyttet til de ulike aktivitetene finnes i «Sammendrag til læreren».

Elevene får utdelt ark der kunstbildet og tittelen på bildet står, slik illustrasjonen under viser. Dette arket brukes også til å skrive enkeltord og setninger (se «Skriveoppgaver»).

(Kommer)

I dette leseløpet ønsker vi å arbeide med bilder som ikke er skapt i en pedagogisk, «skolsk» sammenheng. Bilder og visuelle representasjoner har til alle tider vært brukt til å konkretisere begrep og verbalspråklige uttrykk. Det har vært didaktiserende bilder, valgt og skapt med den hensikt å skape leseforståelse ved å billedgjøre objekter og begreper. Vi bruker kunstbilder for å kople to formål – å skape visuell oppmerksomhet og bidra til estetisk dannelse og dernest bruke kunstbilder som utgangspunkt for bildesamtaler, egnet til språklig stimulering og fabulering.

Kunstbildet er den røde tråden gjennom hele forløpet. Forløpet har en dialogisk komposisjon, der samtaler om kunstbilder står sentralt. Med bildet som utgangspunkt for form- og innholdsanalyse utvikles ulike oppgaveformer, muntlige som skriftlige. Elevene eksperimenterer med visuelle virkemidler, trener metaspråk i omtale av bilder og utvikler et språklig apparat for det de sanser og ser. I forløpet er arbeides det bevisst med utforskende og lekende tilnærming til begrep, og begreper blir også konkretisert gjennom å vise «ting» fra bilder. De ulike aktivitetene bidrar med å gi begrep ulikt innhold, som elevene kan skrive om mot slutten av forløpet. Slik blir kunstbildet et springbrett for visuell oppmerksomhet og språklig utvikling.

Elevstemmen
Flertallet av elevene deltok spontant i bildesamtalen og viste engasjement ved å komme fram, peke i bildet og beskrive hva de så. Elevene kommenterte villig vekk objekter i bildet og begrunnet svar som at det var bjørk der for «[…] barken var hvit» (gutt, 1. klasse). De brukte også egne erfaringer, som når de diskuterte hvilke dyr som svakt kunne skimtes i bildets bakgrunn: «Jeg VET det var kuer […] for vi har kuer hjemme» (jente, 1. kl.). Når de ble oppfordret til å «lytte etter» lyder i bildet, var de ikke vanskelige å be. Om bekken som befinner seg sentralt i bildet, kom utsagn som at den ga mindre lyd enn fosser, for «bekken er tynnere». Elevene var mindre opptatt av det narrative – hvilken «fortelling» som bildet åpnet for, som at noen jenter var ute på tur, plukket noe osv.

Iblant overtok elevene styringen i samtalen og så noe læreren ikke inviterte til – som bokstavformer, noe som sikkert kan ses som forlengelse av den undervisningen en 1. klasse ellers er opptatt med. Elever kom opp til tavla/bildet, pekte på former i naturen og forklarte at de så A-er, X-er og mer til.

Det er begrenset i hvilken grad elever i 1. klasse har et nyansert språklig repertoar for å beskrive og vurdere læringsaktiviteter, men generelt kan en si at elevene ga uttrykk for at de likte aller best maleaktivitetene – det å blande farger, vise hverandre fargepaletter og forklare for hverandre hvordan de kom fram til akkurat den fargenyansen: «Jeg likte best fargen som matchet buksa mi […] litt sånn turkisblå […] litt hvitblå. Jeg tok masse hvitt i bånn og så tok jeg blå oppå» (gutt, 1. klasse).

Lærerstemmen
Læreren ga uttrykk for at arbeid med (kunst-)bilder var noe hun hadde gode erfaringer med å bruke og pekte på et opplagt pedagogisk prinsipp for vellykkede timer: sin egen entusiasme for bruk av kunstbilder og en følelse av mestring. Arbeid med kunstbilder åpnet for tverrfaglig undervisning, og hun opplevde at bruk av kunstbilder skapte motivasjon hos elevene. Det var ikke vanskelig å samle elevene foran tavla/kunstbildet og holde på konsentrasjon over tid. Hun koplet også valg av kunstbilder til estetisk dannelse og ønske om la elevene møte en nasjonal kulturarv.

Noe av det som overrasket læreren spesielt, var at elevene ble opptatt av flere ting som hun ikke hadde forberedt seg på. Elevene ble for eksempel svært interesserte i å studere former i bildet – ikke minst bokstavformer. Slik erfarte hun at den undervisningen elevene møtte i det mer rutinepregede bokstavprogrammet, var noe elevene naturlig tok med seg inn også i dette arbeidet.

Læreren poengterte også muligheten som bildearbeid ga for tilpasset opplæring – gjennom varierte oppgavemuligheter som hun kunne legge til rette for. Det var oppgaver som elevene kunne løse på sitt nivå, som samtidig ga muligheter for å veksle mellom spenning og avspenning og lage en god dramaturgi for totimersopplegget. Læreren passet for eksempel på at elevene også fikk utfolde seg fysisk, gjennom å samle elevene i pausen der de kunne se en Mario-sekvens (videospillserie). Elevene måtte stå opp og følge «filmen» med fysiske bevegelser. Det kan legges til at klassen i disse timene hadde en assistent som bidro til å trekke elever med særskilt behov med i aktivitetene, og som hjalp godt til med logistikken når elevene for eksempel skulle male.

Forskerstemmen
Et samlet inntrykk var at læreren hele tiden, gjennom de ulike aktivitetene, klarte å samle seg om det som var formålet – å bruke kunstbildet som utgangspunkt for å skjerpe en estetisk oppmerksomhet og fremme elevenes begrepsutvikling og språklige repertoar.

Videre var det interessant å observere hvordan et leseløp med kunstbilde som tekstressurs åpnet for varierte, elevaktive arbeidsformer som stimulerte elevenes utholdenhet og lærelyst. Normalt skulle en tro at slike helklassesamtaler var krevende i en 1. klasse, men det fungerte rimelig bra her. Lærerens noe tilbaketrukne posisjon, men også evne til å gi hint når det kunne være forløsende for meningsutveksling, bidro til det. En mulig årsak til at samtalen gikk bra, kan også være at klassen var noe vant med arbeid med bilder og møtte en lærer med kunnskap og sans for bildedidaktikk.

En utfordring var å møte den performative responsen som flere elever viste – elever som i sin iver reiste seg, brøt inn i andres tale med utrop, pekte og viste med hele kroppen at de hadde noe på hjertet. Samtalene bar ellers preg av at elevene var opptatt av hva de selv sa, lyttet mindre til andre og bygde i sjelden grad på andres utsagn. Det var følgelig lite av det vi kan kalle kumulative samtaler. (Mercer, 2000; Mercer & Littleton, 2007). Det er kanskje heller ikke å vente i en førsteklasse. Samtalene og skriveoppgavene viste også hvor viktig det var å ta seg tid til å la elevenes egne tekstressurser få plass og bli lyttet til. Når en elev kreativt beskriver sin blåfarge som «olabukseblå» (gutt, 1. klasse), er det nettopp eksempel på det.

Varigheten var to skoletimer, men det er skissert innledningsvis at det er muligheter for å komprimere eller utvide et slikt leseløp. Erfaringen tilsier at en bør se muligheter for å forlenge dette med leksjoner over tid. Det er potensial for flere tilnærmingsmåter enn det som to timer åpner for – noe som også er beskrevet som alternative forslag i dette leseløpet.

Se kilder

I det følgende finnes forslag til flere aktiviteter som kan benyttes i leseløpet for å arbeide mer og dypere med bildesamtaler. De er skrevet kronologisk og merket med de samme overskriftene som fins på tidslinjen over forløpets gjennomførte aktiviteter. Men aller først står en føraktivitet som kan arbeides med kort tid før dette forløpet tar til.

FORSLAG TIL FØRAKTIVITET FØR SELVE LESELØPET STARTER:

Før selve bildelesingen og arbeidet med leseløpet starter, viser læreren et kunstbilde. Et forslag kan være «Langt, langt bort saa han noget lyse og glitre» – Til Soria Moria slott, eventyrserie i 12 bilder av Theodor Kittelsen fra 1900):

(Bildet kan hentes fra Nasjonalmuseets arkiv, er frigitt)

Læreren introduserer bildet gjennom å si at elevene skal få se og arbeide med kunstbilder i fortsettelsen. En måte å starte på kan være å lese om bildet fra Barnas kunstbok (Lagerkvist & Hammerstad, 1992, s. 44), der leserhenvendelsen er til barn.

Den korte teksten (en drøy halvside) starter slik:
«Har du hørt om Espen Askeladd? Det finnes mange fortellinger om
ham og brødrene hans, Per og Pål, troll, prinsesser og kongeriker.
For over 100 år siden ble disse gamle, norske fortellingene, som
kalles folkeeventyr, samlet i en bok. Asbjørnsen og Moe het de to som
gjorde det. De ville at barn og voksne også i fremtiden skulle få høre
om Askeladden og alt det han opplevde. Ett av disse eventyrene heter
«Soria Moria Slott». Det handler om Askeladden …»

Hele boka (med bilder og verbaltekst) finnes tilgjengelig online på Nasjonalbiblioteket.

Dersom læreren starter med å lese innledningen fra den foreslåtte boka, går det også an å fortsette å fortelle fra eventyret og samtale om maleriet til Kittelsen. Elevene kan spontant få si hva de opplever ved bildet og eventuelt svare på spørsmålene som ligger i teksten:

• Synes dere Soria Moria Slott er et vakkert navn?
• Hva tenker dere på når dere hører et slikt navn?
• Er det kanskje bare en stjerne og et sted vi aldri kan nå?
• Andre spørsmål kan for eksempel være å beskrive Espen Askeladd,
  slik Kittelsen har malt han, hvordan tror de slottet ser ut om vi kommer
  helt fram dit noen gang, osv.

Bakgrunnskunnskap
I Barnas kunstbok står det også en liten tekst om Kittelsen som læreren eventuelt kan bruke som kilde for å si noe om maleren. En annen relevant og fyldigere kilde er å finne i bildearkivet på Nasjonalmuseets sider, under omtalen av bildet. En lengre tekst om Kittelsen finnes også på snl.no.

I serien Barnas kunstbøker finnes Møter med Th. Kittelsen med Holger Kofoed som redaktør (1994). Der har ulike forfattere og bildekunstnere skrevet korte og godt adapterte tekster rettet mot unge lesere om sentrale bilder i Kittelsens produksjon. Blant annet er det gjengitt et annet bilde av Soria Moria slott – På vei til gilde i trollslottet – med en kort og fin kommentartekst av forfatteren Hans Sande.

Kittelsen har ellers malt en serie bilder: Til Soria Moria slott. Eventyrserie i 12 bilder (1900), som dette: Der lå Soria Moria slott (frigitt):

ANSLAG:

Forslag til alternative kunstbilder

Under har vi listet opp ulike forslag til andre, fortrinnsvis nasjonale, frigitte kunstbilder som kan brukes i dette leseløpet (se ellers under arkiv i Nasjonalmuseets samlinger). – «Brudeferden i Hardanger» av Adolph Tidemand og Hans Gude (1848) (finnes i Nasjonalmuseets bildearkiv, er frigitt)

Bildet er gjengitt i Barnas kunstbok (Lagerkvist & Hammerstad, 1992) med en omtale som starter slik: «Dette er ett av de maleriene vi nordmenn liker aller best. Jeg tror sikkert at alle voksne i Norge har sett dette bildet en eller annen gang» (s. 24, se eventuelt fortsettelsen av teksten i boka). Vi kan si at bildet så å si er en del av en norsk bildekanon. Fyldig omtale følger bildet i Nasjonalmuseets bildearkiv. Det er grunn til å minne om læreplanens overordnede innhold, der det som nevnt sies at «Kunst- og kulturuttrykk har også betydning for den enkeltes personlige utvikling. Kulturelle opplevelser har en egenverdi, og elevene skal få oppleve et variert spekter av kulturuttrykk gjennom sin tid i skolen».

Noen flere forslag til kunstbilder:
– malerier av Nikolai Astrup, for eksempel Jonsokbål (1912, 1926) og Vårkveld i Jølster, 1926 (begge frigitt)
– malerier av Harald Sohlberg, som Sommernatt (1899) (er frigitt)
– malerier av Reidar Aulie, som Den beryktede gaten (1951) og Overgangen (1939)
– myldrebilder, for eksempel Torget i Chinon (1921–1925), av svenske Hilding Linnqvist, Vinterlandskap nær en landsby av Hendrik Avercamp (1610–1615) eller enkelte bilder av Pieter Brueghel den eldre.

Læreren viser et kunstbilde
«Det er betrakteren, som skaper maleriene […] Det er det mellom – menneskelige spill, som utgjør vår gjenstand», sa den fransk-amerikanske kunstneren Marcel Duchamp (Bourriaud, 2005, s.18, 27).

I kompetansemål for kunst og håndverk (2. trinn) står det at elevene skal hente inspirasjon fra nasjonale og lokale kunstverk. Valg av bilde(r) er styrt av det, men det utelukker ikke at læreren også kan se utover det nasjonale. Et annet premiss for det språkstimulerende arbeidet her er fortrinnsvis å velge narrative bilder, bilder med en rekke objekter og en form for «handling». Bildet som er introdusert i starten – Revebjeller av Nicolai Astrup – er et slikt bilde. Som en videreutvikling kan det være spennende å velge bilder som representerer stilleben (kunstverk med objekter i ro, gjerne hverdagslige objekter fra natur, som frukt og blomster eller/og med gjenstander som vaser, urner) eller mer nonfigurative bilder. Et detaljert stilleben kan gi mange muligheter for å navngi objekter og studere form og farger, mens et nonfigurativt bilde blant annet gjør det mulig å kommentere linjeføring, geometriske former, farger og komposisjon.

Læreren viser det valgte maleriet i stort format på tavla og må samtidig passe på at alle elevene ser bildet godt. Start gjerne med kontemplasjon: Fortell elevene at de skal sitte noen minutter helt i fred og bare «ta inn bildet» med alle dets detaljer.

SPONTAN BILDESAMTALE:

Refleksjoner rundt elevers umiddelbare erfaringer

I en prosessuell leseundervisning brukes begrepet førlesingsfase som inngang til arbeid med lesing (om faseorientert lesing, se eventuelt Kverndokken & Bakke, 2023, s. 35–39). Denne sekvensen kan ses på slik, der elevene spontant får ytre seg om hva de ser og opplever, uten lærerstyrte spørsmål eller eventuelt med «åpne» hint fra læreren som kan sette tanker i sving hos elevene. Det kan berede grunnen for samtalen senere (se første helklassesamtale).

Om Astrups maleri: Maleren Nicolai Astrup hentet sin inspirasjon fra Jølster-traktene (i Indre Sunnfjord på Vestlandet), og læreren kan eventuelt si noe om det, etter å ha åpnet for at elevene reflekterer over hvor dette kan være, om de har vært på et liknende sted, når på året det kan være, hva jentene gjør der osv. Liknende refleksjoner kan selvsagt gjøres uansett valg av bilde.

Et mulig spørsmål som er vist til i sammendraget, er: Hva legger dere først merke til? Det kan være interessant dersom elever skulle vise til de store, rosa plantene i venstre og høyre bildekant i Astrup-bildet: revebjellene. Nettopp revebjeller er jo tittelen Astrup har valgt til bildet. For læreren kan det være greit å bruke muligheten til å informere om planten. På snl.no (Grindeland, 2024) heter det:

Revebjelle er en plante i maskeblomstfamilien. Arten er vanlig i sørvestlige kyst- og fjordstrøk i Norge. Plantene har en kraftig bladrosett ved bakken og en meterhøy blomsterstengel fra midten av rosetten. En blomstrende revebjelle kan ha fra et titalls til flere hundre klokkeforma blomster. Innenfor utbredelsesområdet er revebjelleplanter allestedsnærværende der plantedekket forstyrres slik at bar jord kommer til syne. Frø av revebjelle kan overleve i flere tiår i bakken og spirer først når de utsettes for lys. Blomstring skjer tidligst året etter spiring. Blomstene besøkes nesten utelukkende av humler.

[…] Revebjelle er en svært giftig plante, men de giftige stoffene er utgangspunkt for flere meget viktige hjertemedisiner, i strengt kontrollerte doser.

Med utgangspunkt i sitatet ovenfor – at det er betrakteren som skaper maleriene – kan elevene oppfordres til å «lytte» etter lyder i maleriet – hører de bekken, er det rasling i bjørketrærne, vind som suser, fugler som kvitrer, sier jentene noe? Videre: Lukter det noe der, er det kjølig eller varmt (kan klærne si noe om det?), hva sier jentene til hverandre, har noen vært der før (se trestubbene) …

REFLEKSJONER OM HELKLASSESAMTALE (1):

«Det er sånt et uendelig villnis av språklige hindringer på veien mellom inntrykket og det han vil uttrykke …» (Elling, 2022, s. 100–101).

Denotasjon er den direkte betydningen av ordet. Substantivet rev denoterer til dyret rev, kan man si, men ordet kan også ha en sekundær betydning. Det kan for eksempel konnotere «luring» – jf. uttrykket å ha en rev bak øret.

I denne sammenhengen startes en samtale om bildets innholdsside og objektbeskrivelser – en denotativ beskrivelse, der elevene sammen med lærer navngir objektene. De «store», sentrale spørsmålene er:

• Hva ser du på bildet?
• Hva forestiller bildet?

Vi forholder oss fortrinnsvis til det første spørsmålet og navngir de objekter vi faktisk er enige om at vi ser. Det andre spørsmålet kan bli for abstrakt i denne sammenhengen og indikere svar som: et landskap, en naturskildring …

Det er ikke nødvendigvis en absolutt fasit for hva læreren skal notere på tavla av navnord (substantiv). En velger ut fra klassetrinn, når på året i 1. eller 2. klasse, for eksempel, og basert på hvilke erfaringer klassen allerede har med begrepsarbeid i klassen så langt.

Et eksempel: En elev sier kanskje «tre», en annen (eventuelt med lærerhjelp) nyanserer og sier «bjørketre», noen sier «trær», en annen sier «skog», og noen vil tenke deler: «trestamme», «trekrone», «greiner», «bark» osv. Her er det muligheter for å synliggjøre hierarkiet av ord innen en smal semantisk gruppe.

Iblant blir ikke elever enige om det skal stå «bekk» eller «elv» (jf. Astrups bilde), og da går det an å skrive begge deler. Noen vil kanskje kunne si «bakke», andre «skråning», og kanskje læreren ønsker å hjelpe til med ord som «skrent» eller «høydedrag». Det spørs hvor læreren skal legge ambisjonsnivået, men mange elever kan ha sans for å ta til seg nye formuleringer og utvide begrepsapparatet.

Læreren kan notere ordene fortløpende på tavla, uten videre systematikk, men det kan også være mål å ordne det ut fra tanker om for eksempel morfologi – som å samle sammensatte ord, eller ha kolonner for ord etter antall stavelser. Om en vil, kan en gå videre med ordklasser og samle verb. Det er vanskeligere for elevene å finne mange verb, men en kan for eksempel (igjen med referanse til Astrups bilde) foreslå: plukke, bøye seg, renne, vokse, gro …

Som mellomspill i samtalen kan læreren eventuelt gi noe faktainformasjon eller hente fram erfaringer og kunnskap fra elevene. Hva plukker jentene – sopp, bær osv. – og hva slags sopper eller bær er det de plukker? Revebjeller kan googles, slik at klassen får se foto og lære at de kan ha forskjellige farger. Steiner er dekket med mose og lav – hva vet vi om det? Dersom læreren bruker et bilde der det finnes konkreter som går an å ha med som fysiske rekvisitter i klassen, vekker gjerne også det engasjement. Om læreren velger Astrups revebjellebilde, går det for eksempel an å ha med en kurv, noe som åpner for å spørre hva en kan bruke den til, hva en kan ha med seg i den, hva den er lagd av (bjørkenever), osv.

En annen, mer kontemplativ aktivitet kan være å spille musikk som kan fange stemninger i bildet, og la elevene bare lytte, se og inspireres. Det kan, hvis det er Astrups bilde som brukes, for eksempel være YouTube-innslag med lyden av en klukkende bekk eller andre naturlyder eller klassisk musikk som kler årstiden.

LEKPREGEDE OG SPRÅKSTIMULERENDE AKTIVITETER:

Refleksjoner om farger
Som innledning til en samtale om farger kan klassen gjerne starte med å snakke om elevenes favorittfarger, hvilke farger de liker eller ikke liker, hvilke farger de helst vil ha på klærne, m.m.

Det kan det være greit å starte med dagliglivets kontekst, som med eksemplene nevnt i sammendraget. Videre kan samtalen for eksempel dreie seg om hvordan vi ser at korn er modent (gulfarge), kirsebær er modne (rødfarge) m.m., og om hvilke farger vi forbinder mest med de ulike årstidene.

Hva farger symboliserer, kan variere fra en tid til annen og i forskjellige kulturer. I symbolleksikon kan vi få detaljerte beskrivelser av hva farger kan signalisere, som at rødt er blodets farge og signaliserer liv, lidenskap og kjærlighet. Rødt er også fargen som symboliserer venstresiden i politikken. På samme måte kan en dvele ved andre fargers symbolfunksjon. Det kan være fargen på flagg som heises for å vise fred eller overgivelse: dvs. hvitt, og sorte, mørke klær i begravelse og i forbindelse med død for å signalisere sorg, osv. Det finnes en rekke nettressurser som kort oppsummerer hva farger kan symbolisere.

Det er også mulig, selv for de yngste elevene, å nærme seg farger som del av en metaforisk uttrykksmåte. Vi kan si at noen «ser rødt» – hva betyr for eksempel det? Vi kan også ha «en rødglødende telefon». Elevene har en tendens til å bli svært konkrete når de skal forklare slike uttrykk, som at «å se rødt» er at «da er det for eksempel rødt på veggene i rommet». Andre gode eksempler å bruke kan være «å bli grønn av misunnelse» og «sitte på den grønne gren», «å ha en blåmandag». Vi kan også bruke metaforer om lyset og mørket, som «å se lys i tunnelen» eller «å se mørkt på det».

Aktiviteter om farger og fargebruk
Elevene kan lage fargestrips med akvarellfarger. De får rektangulære, smale kartonerte strimler og maler en farge, for eksempel rød, helt mørk øverst, for så gradvis å skape svakere farge nedover til rødfargen er helt blek nederst på strimmelen.

Elevene får hjelp til dette gjennom at klassen samtaler om å sette ord på fargenyanser, som med ordene «høyrød», «mørkerød», «ultrarød», «mellomrød», «blekrød», «lyserød» m.m.

Elevene kan male en regnbue og navnsette fargebruken. I hovedregelen er rekkefølgen av fargetonene i regnbuen utenfra og inn: rødt, gult, grønt, blått og fiolett. Elevene kan se på bilder av regnbuen og merke seg nyanser, som nyansene fra grønt til fiolett. Hvilke navn kan disse nyansene få?

Elevene kan få bilder av fargesirkelen, snakke om hvilke farger som de synes passer godt sammen, blande farger og se hva som skjer. Hva får de for eksempel når de blander rødt og gult, blått og gult, rødt og grønt, rødt og blått …?

Eleven kan synge om farger. Under arbeidets gang kan læreren legge inn sanger der farger er temaet, som «Male himmelen blå» (se ev. YouTube, syng med bevegelser), «Se, min kjole» mfl.

Refleksjoner om perspektiv
Et normalperspektiv er det vi ser i øyehøyde. Gjennom å bruke fugleperspektiv opplever vi byer, landskap mv.høyt ovenfra. Slike bilder skaper oversikt, og personer og gjenstander blir små. Et fugleperspektiv hjelper oss til å danne et helhetssyn. Iblant brukes uttrykk som «å ta et flyblikk». Her vil en del elever kunne dele hvordan de erfarer verden når de ser på den gjennom et flyvindu. Ved å google bilder av fugleperspektiv kan læreren få mange gode eksempler som illustrerer et slikt perspektiv godt for elevene.

På samme måte kan læreren google det motsatte – et froskeperspektiv – og få opp fine bilder som illustrerer begrepet. I et froskeperspektiv går synsvinkelen nedenfra og opp, så å si fra en frosks perspektiv og fra et bakkenivå. Det man ser på da, kan oppfattes som dominerende og ekstra stort

Aktiviteter om perspektiv
Læreren kan hente bilder fra nettet som tydelig viser fugle- og froskeperspektiv. På mange måter kan vi si at froskeperspektivet er synsvinkelen barn oppfatter verden fra.

Elevene kan legge seg ned på gulvet, som frosker, og beskrive hvordan omgivelsene ser ut da. Så går det an, hvis ønskelig, å la enkeltelever stå på toppen en gardintrapp og si noe om hva de oppfatter derfra.

REFLEKSJONER OM HELKLASSESAMTALE (2):

Forrige sekvens har beredt grunnen for å kunne bruke kunnskap om fargene til å se på det valgte bildet og sette navn på de fargene og fargenyansene som elevene ser der. Læreren listefører fargenavnene på tavla, elevene og læreren leser i kor, og elevene skriver eventuelt opp fargenavnene selv. Se ellers forslagene til mulige spørsmål som kan få elevene til å reflektere over fargebruken på ulike måter.

Samtalen om perspektiv og bildeutsnitt har to formål. Det første dreier det seg om funksjon – hva gjør det med opplevelsen vår når noe er gjengitt i fugle- og froskeperspektiv, om noe er forstørret, om vi møtes av noe ultranært, osv.? Samtidig kan vi trene på å forklare hvor objektene er plassert, gjennom å modellere en språkbruk som «i forgrunnen», «i front», «i bakkant» «i bakgrunnen», «sentralt i bildet», «fjernt» og «nært, «i sentrum av bildet», «i venstre bildekant» osv.

FINNE ORD I BILDET:

Kategorisering
I skolesammenheng er kategorisering av ord ved å sortere dem i ordklasser gjerne en del av grammatikkundervisningen. Det kan også være en del av slik undervisning at elevene grupperer ord i kategorier som synonymer og antonymer, eller at de lager semantiske (tanke‑)kart, der de grupperer ord som naturlig hører til det samme semantiske området.

I dette leseløpet arbeider vi med en leken form for språkstimulering. Dette skjer ved å kategorisere ord på kreative måter, for eksempel i farger. Grønne ord (jf. Astrups bilde) kan være «gras», «blader», «skogbunn», «dalside», «mose» mv. Disse kan klassen nyansere videre i «mørkegrønn», «lysegrønn» mv. Røde ord (jf. Astrups bilde) kan antakelig være bare «kjolen» og kanskje «revebjellene», men noen vil nok heller kalle dem rosa. Gule ord kan være «trestubbene», som er gule på overflaten, og «kurvene» er vel lysegule?

I et kreativt arbeid med ord og begreper kan læreren eventuelt også lese et lite utdrag fra boka Pippi går til sjøs av Astrid Lindgren som inspirasjon (1948/2015, s. 28–29):

I en samtale om kategorisering av ord som vist til ovenfor, er det ikke nødvendigvis klare fasitsvar, og valg av ord til ulike grupper kan skape fruktbare diskusjoner blant elevene. Noen grupper kan skape misforståelser og må forklares, jf. «store» og «lange og korte ord» – her er det ikke tenkt antall bokstaver, men fysisk størrelse på objektene. Fjell vil da noen si er et stort ord, og samtidig kan det være i en gruppe kalt «høye ord». «Elv» er et langt ord, og stein er et «rundt ord». Jentene er i bevegelse, skyer også kanskje, mens stein er «død? Mørke ord er fjell, stein …, mens lyse ord er skyer, elveskum, bjørkestamme …

Navigering
Istedenfor å peke på plassering av objekter i bildet bruker vi her tid på å innøve et navigeringsspråk, som vi kan trenge når vi arbeider med verbaltekster. Når vi snakker om tekster og skal fortelle hvor vi er, kan vi ha behov for å fortelle at ordet vi henviser til, er til venstre for, til høyre for, bak, foran, over, under, mellom …. osv. Med bilder med en rekke objekter kan elever få trene seg på slike nøyaktige beskrivelser. I verbaltekster vil vi videreføre det til å også å kunne si presist «det er i 2. avsnitt, helt til høyre på (eller i enden av) 3. linje, osv. Elevene kan ellers kategorisere ord i antall, for eksempel ved å spørre: Hvor mange revebjeller (jf. Astrups bilde) er det, hvor mange steiner ser dere osv.

SKRIVEOPPGAVER:

Alle elevene forholder seg til den samme teksten, men løser den på sitt nivå. Det skaper en tilpasset og inkluderende undervisning. Ord/begrep som klassen sammen har samlet fra bildet, har elevene tilgang til på tavla. De kan fungere som en form for skrivestøtte for elevene. I tillegg kan elevene få eksempler på skrivestartere til oppgaver på setnings- og tekstnivå.

Elevene kan også arbeide med større tekstnivå. De kan lage en fortelling eller beskrivelse med utgangspunkt i bildet. De kan skrive om hva som har hendt tidligere, eller hva som hender etterpå. Elevene kan skrive en kort fagtekst om et objekt i bildet.

Se kilder