I romanen Amtmandens døttre (1854–1855) møter vi hovedpersonen Sofie som opplever at to eldre søstre har måttet inngå ekteskap mot sin vilje. De har blitt svært ulykkelige, og Sofie sverger at det samme ikke skal skje med henne. Sofie utvikler seg fra en sky og følsom småjente til en ung og resignert kvinne. Hun forelskelser seg i huslæreren Kold, og sorgen hennes blir stor etter at hun tror at han har forrådt hemmeligheten om forholdet deres. Til slutt inngår hun et fornuftsekteskap med enkemannen prost Rein som er en god del eldre enn henne. Utdraget som er benyttet i leseløpet, er et utsnitt fra Sofies dagboknotater. Her forteller hun om hvordan søsteren Louise er blitt giftet bort til Caspers, familiens huslærer, enda hun elsker en annen. Det ufrivillige ekteskapet gjør et voldsomt inntrykk på Sofie, og hun begraver dukken sin som et symbol på at den uskyldige barndommen hennes er forbi for alltid. Hun reflekterer videre over valget mellom to onder: det å måtte gifte seg med en man ikke elsker, eller å forbli enslig.

I skuespillet Ungen – folkeliv i fire akter (1911) skildres miljøet blant arbeiderne på fabrikkene ved Akerselva på begynnelsen av 1900-tallet. Den unge fabrikkarbeideren Milja havner «i ulykka» og sviktes av kvinnebedåreren Julius til fordel for den vakre, men upålitelige Petrina. Hønse-Lovisa er en dame som tar seg av enslige mødre, og som gir fabrikkjenter som har fått barn utenfor ekteskapet, ly og omsorg slik at de kan beholde ungene sine. Hun passer ungene i «hønsereiret» sitt mens mødrene er på arbeid. Hønse-Lovisa får ordnet det slik at Milja til slutt velger å beholde barnet selv om hun har fått tilbudet om å adoptere det bort. Utdraget som er brukt i leseløpet, er en scene fra hønsereiret der mødrene nettopp har kommet hjem fra arbeid. Julius er også der. Han er full, og Milja vil ha ham bort fra ungen. Deretter kommer doktoren på besøk. Han er ute etter å finne mødre som er villige til å adoptere bort ungen sin til rike folk. Han får ulike reaksjoner fra mødrene. Hønse-Lovisa forsøker å beskytte alle sammen fra doktoren.

Med LK20 er den historiske dimensjonen blitt styrket i skolen. Et overordnet mål i hele plandokumentet er at elevene skal etablere historisk bevissthet. I norsklæreplanen er kjerneelementet «tekst i kontekst» blitt retningsgivende for tekstarbeidet. I kjerneelementet vektlegges det at tekstene både forstås i lys av tekstens historiske kontekst og elevenes egen samtidskontekst. Dette innebærer at en kontekstuell og historisk tilnærming til teksten står sentralt i litteraturundervisningen. Dette leseløpet forsøker å legge til rette for en leseopplæring og en litteraturundervisning som tar den skjønnlitterære tekstens historisitet på alvor. Formålet er å få til at tekstarbeidet blir et fruktbart møte mellom den historiske konteksten og elevenes egen livsverden.

En kontekstorientert lesemåte handler om å tolke en tekst ut fra de omgivelsene den ble skapt i. Det betyr at man ser på hvordan historiske, sosiale og kulturelle forhold påvirker teksten, og hva forfatterens hensikt kan ha vært. Man kan også se nærmere på hvordan teksten henger sammen med andre verk, og hvordan den har blitt forstått til ulike tider. Denne tilnærmingen viser at en tekst ikke bare har sin egen mening, men også formes av omverden rundt. Klasseromsforskning viser imidlertid at det er en stor utfordring for elevene å forstå tekster ut fra den historiske konteksten. Blant annet pekes det på at historiske lesninger, der elevene skal trenes i å forholde seg til andre kontekster enn sin egen her-og-nå-kontekst, ser ut til å være den sentrale literacyutfordringen i litteraturundervisningen (Skarstein, 2013, s. 285; Skarstein, 2021; Smidt 2018, s. 22 ff.). Annen litteraturdidaktisk forskning viser at den historiske konteksten gjerne bare blir forstått som en bakgrunn, eller en ramme, som de litterære tekstene betraktes mot (Skardhamar, 2011; Hennig, 2010; Skaftun & Michelsen, 2017). Dette gjør at historiseringen av tekstene kan oppleves kjedelig og lite relevant for elevene (Rødnes, 2014).

Dette leseløpet har som mål å møte disse utfordringene ved å ta utgangspunkt i de mer spesifikke og konkrete samfunnsmessige og kulturelle omstendighetene som faktisk omgir teksten (Hansen, 2011, s. 141 f.; Claudi, 2019). Leseløpet er ment å være et alternativ til en mer tradisjonell litteraturhistorisk kontekstualisering, der det gjerne er periode- og sjangertrekk som står sentralt.

Om den historiske konteksten skal oppleves relevant for elevene, kan en løsning være å ta for seg tekstens egen spesifikke historiske kontekst. Ved å begynne i slike mer konkrete kontekster kan kanskje litteraturhistorien vekkes til live som en arena befolket av virkelige mennesker i virkelige situasjoner som eleven kan kjenne seg igjen i eller overraskes over. Det kan bidra til at det går an å identifisere seg med, leve seg inn i og stille seg kritisk til tekstene.

I denne sammenhengen kreves det en didaktikk som innlemmer den historiske konteksten som finnes i teksten, som en del av den meningskonstituerende prosessen (Claudi, 2019, s. 9). Det betyr å ta utgangspunkt i de faktiske historiske omstendighetene, sosiale forholdene og menneskelige levekårene som det står om i teksten. I leseløpet om Amtmandens døttre ble det i denne sammenheng spesielt lagt vekt på kvinnens rolle i de øvre lag av samfunnet, og i leseløpet om Ungen ble arbeidernes levekår i fabrikkområdet på Sagene og Grünerløkka i Kristiania spesielt tematisert.

Kjerneelementet «tekst i kontekst» presiserer at tekstene både skal leses i lys av den historiske konteksten og elevenes egen kontekst. Det å både innlemme historien og samtida i tekstarbeidet åpner for interessante sammenlikninger og kontrasteringer mellom før og nå. Det kan bidra til å øke den historiske bevisstheten ved å bli mer oppmerksom på hvordan fortida både likner på og skiller seg fra egen samtid. Denne kontekstorienterte lesemåten kan særlig være relevant i arbeidet med de tverrfaglige temaene. De tverrfaglige temaene gjenspeiler nøkkelutfordringer i vår tid. Ved å la seg berøre, inspirere, ta stilling til og forholde seg kritisk til hvordan individet, samfunnet og naturen blir framstilt i historiske tekster, blir elevene også bedre rustet til å forstå sin egen samtid og dens utfordringer.

Det er flere utfordringer forbundet med det å lese utdrag (Penne, 2012; Skaug & Blikstad-Balas, 2019). Men læreplanen gir samtidig tydelig uttrykk for at elevene skal møte et mangfold av tekster. I tekstsamlingene til lærebøkene i norsk for ungdomstrinnet er relativt mange eldre tekster representert i form av utdrag, og mange inngår i den etablerte skolekanonen. Utdrag er derfor en naturlig del av en helhetlig litteraturundervisning. Lesningen av utdrag ivaretar dessuten at elevene får tilgang til flere ulike verk og forfatterskap (Skaug & Blikstad-Balas, 2019). Et gjennomtenkt leseløp rundt et utdrag kan kanskje også vekke en nysgjerrighet og interesse hos elevene slik at de senere leser hele verket.

Litteratur

Claudi, Mads (2019). I blindsonen. Norsklæreren, 43(2). https://www.norskundervisning.no/nyheter-og-artikler/i-blindsonen

Hennig, Å. (2010). Litterær forståelse. Innføring i litteraturdidaktikk. Gyldendal akademisk.

Illum Hansen, T. (2011). Kognitiv litteraturdidaktik. Dansklærerforeningen.

Penne, S. (2012). Når delen erstatter helheten: litterære utdrag og norskfagets lærebøker I R. Solheim, D.K. Sjøhelle, & S. Matre (Red.), Teorier om tekst i møte med skolens lese- og skrivepraksiser (s. 163–174). Universitetsforlaget.

Rødnes, K.A. (2014). Skjønnlitteraturen i klasserommet. Skandinavisk forsking og didaktiske implikasjoner. Acta Didactica Norge, nr. 1, 1–17.

Skaftun, A. og Michelsen, P.A. (2017). Litteraturdidaktikk. Cappelen Damm akademisk.

Skardhamar, A.-K. (2001). Litteraturundervising. Teori og praksis (2. utg.). Universitetsforlaget.

Skarstein, D. (2013). Meningsdannelse og diversitet. En didaktisk undersøkelse av elevers lesninger av norskfagets litterære tekster. Universitetet i Bergen.

Skarstein, D. (2021). Litteraturhistorie som mål og middel. I Claudi og Norendal (Red.). Litteraturhistoriske muligheter i forskning og undervisning. Universitetsforlaget.

Skau, S., & Blikstad-Balas, M. (2019). Hele tekster versus utdrag – hvilke tekster velger norsklærerne? Nordic journal of literacy research, 5(1), 85–117. https://doi.org/10.23865/njlr.v5.1566

Smidt, J. (2018). Norskfaget mellom fortid og framtid. Scene og offentlighet. LNU/Fagbokforlaget.

Under følger et utvalg læreplanmål i norsk og samfunnsfag som leseløpet omhandler. Kjerneelementet «tekst i kontekst» (norsk) er utgangspunktet for leseløpet. Leseløpet berører også kjerneelementet «kritisk tilnærming til tekst» (norsk) og det tverrfaglige temaet «folkehelse og livsmestring» (norsk og samfunnsfag).

Norsk, kompetansemål etter 10. trinn:
• lese skjønnlitteratur og sakprosa på bokmål og nynorsk og i oversettelse fra samiske og andre språk og reflektereover tekstenes formål, innhold, sjangertrekk og virkemidler
• sammenligneog tolke romaner, noveller, lyrikk og andre tekster ut fra historisk kontekst og egen samtid
• beskriveog reflektere over egen bruk av lesestrategier i lesing av skjønnlitteratur og sakprosa
• utforskeog reflektere over hvordan tekster framstiller unges livssituasjon
• brukefagspråk og kunnskap om grammatikk, tekststruktur og sjanger i samtale om og bearbeiding av tekster

Samfunnsfag, kompetansemål etter 10. trinn:
• drøftehvordan framstillinger av fortiden, hendelser og grupper har påvirket og påvirker folks holdninger og handlinger
• reflektereover hvordan mennesker har kjempet og kjemper for forandringer i samfunnet og samtidig har vært og er påvirket av geografiske forhold og historisk kontekst

Tekst i kontekst (norsk)
Elevene skal lese tekster for å oppleve, bli engasjert, undre seg, lære og få innsikt i andre menneskers tanker og livsbetingelser. Norskfaget bygger på et utvidet tekstbegrep. Dette innebærer at elevene skal lese og oppleve tekster som kombinerer ulike uttrykksformer. De skal utforske og reflektere over skjønnlitteratur og sakprosa på bokmål og nynorsk, på svensk og dansk og i oversatte tekster fra samiske og andre språk. Tekstene skal knyttes både til kulturhistorisk kontekst og til elevenes egen samtid.

Kritisk tilnærming til tekst (norsk)
Elevene skal kunne reflektere kritisk over hva slags påvirkningskraft og troverdighet tekster har.

Folkehelse og livsmestring (norsk)
I norsk handler det tverrfaglige temaet «folkehelse og livsmestring» om å utvikle elevenes evne til å uttrykke seg skriftlig og muntlig. Dette gir elevene grunnlag for å kunne gi uttrykk for egne følelser, tanker og erfaringer, noe som er viktig for å håndtere relasjoner og delta i et sosialt fellesskap. Lesing av skjønnlitteratur og sakprosa kan både bekrefte og utfordre elevenes selvbilde og dermed bidra til deres identitetsutvikling og livsmestring.

Folkehelse og livsmestring (samfunnsfag)
I samfunnsfag handler det tverrfaglige temaet «folkehelse og livsmestring» om at elevene skal bli bevisste på sin egen identitet og identitetsutvikling og forstå individet som en del av ulike fellesskap. Innsikt i hvordan relasjoner og tilhørighet blir påvirket av samhandling med andre, også digitalt, er en del av kompetansen i faget. Faget skal bidra til at elevene kan gjøre gode livsvalg og håndtere utfordringer knyttet til seksualitet, personlig økonomi, rus, utenforskap og digital samhandling. Faget skal også bidra til å skape forståelse, respekt og toleranse for mangfold og andres verdier og livsvalg, og det skal gi perspektiver på hva et godt liv kan være. Gjennom faget skal elevene kunne identifisere områder der menneskeverdet blir utfordret, for eksempel i forbindelse med menneskehandel og vår tids slaveri, og peke på tiltak for å ivareta menneskers grunnleggende behov.

Leseløp 1: Utdrag fra Amtmandens døttre av Camilla Collett (1855–1856)
Kilde: Collett, Camilla (1946). Amtmandens døttre. Gyldendal Norsk Forlag, s. 78–81.
Kilde hentet fra   
Last ned word-dokument

Leseløp 2: Utdrag fra Ungen av Oskar Braaten (1901)
Kilde: Braaten, Oskar (1942). Verker IV Ungen; Den store barnedåpen. H. Aschehoug & Co., s. 58–74.
Hentet hentet fra
Last ned word-dokument

MÅL: SE FORSLAG PÅ NETTSIDEN

Last ned Word-dokument

Start med å finne en historisk skjønnlitterær tekst du ønsker å prøve ut i klasserommet. Det kan være et utdrag fra en roman, et dramastykke eller en novelle. Det kan være en tekst du finner i lærebokas tekstsamling, en tekst du har et spesielt forhold til eller mener kan være velegnet for trinnet du skal undervise på.

Les teksten grundig med henblikk på hva den forteller om politiske, sosiale og kulturelle forhold. Hva er spesifikt for den historisiteten som teksten formidler? Hva er likt og ulikt vår egen samtid?

Tenk gjennom hva elevene trenger å bli forklart når det gjelder den historiske konteksten som er å finne i teksten.

Om teksten er et utdrag, les den i lys av verket som helhet. Forbered hvordan verket som helhet skal formidles for elevene slik at de får utbytte av å lese utdraget.

Velg ut aktiviteter og oppgaver som du mener kan gjøre den historiske konteksten relevant og levende for elevene.

Gjennomfør leseløpet.

Hva fungerte godt, og hva fungerte mindre godt? Hvorfor?

Hvordan vil du tilpasse leseløpet til neste gangs gjennomføring?

Leseproblemet vi utforsker i dette forløpet, er hvordan vi kan vekke elevenes historiske bevissthet i møte med eldre skjønnlitterære tekster. Leseløpet er komponert for at elevene skal oppleve at den historiske konteksten er relevant og spennende, og for at historiske lesninger kan bidra til økte leseferdigheter, bedre forståelse for selve teksten og utvidet litterær kompetanse.

Fra generell til spesifikk historisk kontekstualisering
Kontekstualiseringen av teksten er innledningsvis ganske åpen og generell, for deretter å snevre seg inn til å handle om den spesifikke historisiteten som teksten selv formidler. Anslaget med rekvisitter og stemningsskapende musikk bidrar til at elevene kan hente fram sine individuelle og personlige assosiasjoner om den historiske perioden. Press-skrivingen legger til rette for at alle elevene er best mulig forberedt på plenumssamtalen om rekvisittene. Samtalen er med på å etablere en kollektiv forståelse av den historiske perioden som rekvisittene formidler. Helklassesamtalen bidrar også til å løfte fram det overordnede spørsmålet om hva det å ha en historisk bevissthet egentlig dreier seg om. Dette momentet tas med videre inn i leseløpet og blir et gjentakende nedslag i dette forløpet.

Sammenlikning av den historiske konteksten og egen samtid
Videre utforsker elevene i grupper et sentralt begrep fra teksten. Begrepet er valgt ut for å skape interesse for motiv og tematikk og gi elevene en anledning til å kople betydningen begrepet har, både til den historiske konteksten og sin egen samtidskontekst. Når innspillene skrives ned på lapper og henges opp på tavla, får læreren innsikt i elevenes begrepsforståelse. Læreren kan også å fylle ut, kommentere og presisere innspillene. Delingsrunden gir dessuten innsikt i hvordan elevene forstår begrepet likt og i kontrast når de ser på det i en historisk kontekst og i en samtidskontekst.

Gruppeaktiviteter med vekt på lytting, lesning og muntlighet
I dette forløpet legges det stor vekt på å kombinere de grunnleggende ferdighetene lytting, lesning og muntlighet. I gjennomgangen av teksten følger elevene med på teksten samtidig som de lytter til en opplesning. Dette gjøres for å forsterke prosesseringen og forståelsen. Lesestoppene legger til rette for at elevene skal få dele leseopplevelsene sine muntlig i grupper. I lesestoppene blir det lagt vekt på at elevene skal få innsikt i de historiske omstendighetene som formidles i teksten. De muntlige gruppeøvelsene kombineres med korte skriveoppdrag, samtalekorridor og framføring av dialoger. Dette er ment å gjøre oppdragene mer konkrete. Det gir samtidig læreren et innsyn i hvor godt aktivitetene har fungert.

Skriving underveis og som etterarbeid
Skriving er også en sentral del av dette leseløpet. Elevene får utdelt et arbeidshefte ved oppstart som de skal ha med seg gjennom hele løpet. Det er et poeng at det skal skrives for hånd i heftet. Elevene bruker pc minst mulig. Heftet blir en dokumentasjon på hva leseløpet har dreid seg om, og kan også brukes som vurderingsgrunnlag. I etterkant av leseløpet får elevene et individuelt skriveoppdrag. Oppgavene er forsøkt formulert på en slik måte at de etablerer forbindelseslinjer mellom den historiske konteksten og elevenes eget liv og egen samtid.

Lærerstemmen
Lærerne ga uttrykk for at leseløpet som helhet ivaretok både den historiske konteksten og samtidskonteksten i litteraturarbeidet: «Elevene får muligheten til å forstå fortiden, men kanskje vel så viktig forstå seg selv og sin egen samtid.» (Lærer, 9. trinn) De opplevde det som positivt at elevene fikk erfaringer med å se forbindelseslinjer mellom historien og sin egen tid: «Nåtiden er ikke så unik, de samme følelsene har menneskene kjent på til alle tider.»

Lærerne framhevet lesestoppene som et særlig godt didaktisk grep. De opplevde at lesestoppene holdt elevene konsentrerte og motiverte, og at disse ga rom for å kople de historiske forholdene til elevenes egne tanker og følelser. Denne måten å jobbe på, mente de, ga muligheter til å bryte opp den tradisjonelle litteraturhistorieundervisningen der den historiske kontekstualiseringen først og fremst dreier seg om å benytte epokekjennetegn som et bakteppe i tekstarbeidet.

Det å benytte både tenkeskriving og presentasjonsskriving opplevde lærerne ga fine muligheter for summativ og formativ vurdering. De mente at det fungerte godt at skriveheftet fulgte elevene gjennom løpet. Det bidro til å konkretisere læringsutbyttet.

De to største utfordringene var språket i tekstene og tidsberegningen. Lærerne opplevde at de måtte sette av mer tid enn forventet til begrepsforklaringer før, under og etter lesningen. Det ble også opplevd krevende å beregne hvor mye tid de ulike aktivitetene kom til å ta.

Elevstemmen
Elevene la vekt på at dette leseløpet skilte seg fra litteraturundervisningen de var vant med. Det ble framhevet som spesielt positivt at leseløpet besto av mange ulike aktiviteter, og at det ble skiftet mellom flere forskjellige aktiviteter i løpet av en økt.

Elevene likte godt at de fikk lyttet til opplesningen samtidig med at de fulgte med i teksten. Det som først og fremst bidro til tekstforståelsen, var de hyppige lesestoppene. Det at korte tekstpassasjer hele veien ble etterfulgt av ulike aktiviteter, gjorde det motiverende å leve seg inn i innholdet: «[D]et at lærer[en] forklarer underveis og involverer oss i tematikken, gjør det motiverende å lese videre.» (Elev, 9. trinn)

Flere elever framhevet at det var inspirerende å få god tid til å samtale om tekstene i grupper. Det var særlig nye og uventede spørsmålstillinger til tekstene som gjorde samtalene relevante og spennende. Dette førte til at elevene forsto tekstene på nye måter, og at de fikk god anledning til å diskutere menneskeliv og samfunnsforhold før og nå. Idet gruppesamtalene ble kombinert med samskrivingsoppgaver og ulike iscenesettelser i plenum, opplevde de at de måtte jobbe mer konsentrert og seriøst med teksten.

Mange av elevene la vekt på at det var svært positivt at pc-ene ble lagt bort, og at de måtte skrive for hånd i arbeidsheftene. Dette ga bedre konsentrasjon og mer fordypning i tekstarbeidet. Oppgavene i arbeidsheftene mente elevene at la godt til rette for det å sammenlikne før og nå.

Forskerstemmen
Det er krevende for elever å bevege seg ut av sin egen her-og-nå-kontekst og lese eldre tekster i historisk kontekst (Skarstein, 2021). En viktig forutsetning for å lykkes med denne typen lesninger er å sette av mye tid til forarbeidet. Elevene trenger en grundig innføring i de historiske forholdene rundt og i tekstene for å få utbytte av lesningen. I dette arbeidet ligger det mye didaktisk potensial i å sammenlikne politiske, kulturelle og sosiale forhold i fortida og nåtida. I tillegg til et grundig forarbeid der elevene både kognitivt og emosjonelt får et forhold til historien, er det avgjørende at tekstlesningen blir overkommelig ved å legge inn ulike og hyppige lesestopp.

Gruppesamtaler, samskriving og ulike praktiske øvelser i plenum egner seg alle godt som lesestoppaktiviteter. Det er særlig variasjonen, og det at elevene får anledning til å dele tanker og refleksjoner med hverandre, som bidrar til at leseløpet oppleves som lærerikt. I den sammenheng er det avgjørende å tenke godt gjennom gruppesammensetningen. Læreren må også binde de ulike aktivitetene sammen på en tydelig måte for at ikke leseløpet blir for fragmentert. Særlig viktig er det å oppsummere de ulike gruppeaktivitetene og kople aktivitetene til det overordnede målet om å forstå den historiske konteksten. Metasamtalen om hva det faktisk vil si å lese tekster historisk, bør være et element gjennom hele løpet.

Den største utfordringen ligger i bunn og grunn i det å få elevene til å forstå betydningen av å lære om fortida gjennom å lese om den. Elevene trenger mange erfaringer med historiske lesninger for å tydelig forstå at det også gir en nødvendig forståelse av den tida de selv lever i.

Claudi, Mads (2019). I blindsonen. Norsklæreren, 43(2). https://www.norskundervisning.no/nyheter-og-artikler/i-blindsonen

Skarstein, D. (2021). Litteraturhistorie som mål og middel. I Claudi og Norendal (Red.). Litteraturhistoriske muligheter i forskning og undervisning. Universitetsforlaget.