Dette leseløpet har ingen primærtekster. Det blir opp til elevene selv å finne relevante tekster.

Å avdekke elevers leserhistorier

Leserhistorie er et bredt begrep.

Det brukes for å karakterisere mer enn en lesers kodekompeanse, leseflyt, leseforståelse og forståelsesevne. I en leserhistorie inngår også lesernes lesererfaringer på godt og vondt og metaperspektivet leseren har på egen lesing og leseutvikling. I leserhistorien kartlegges for eksempel holdninger til lesing, lesemodeller eleven har i nære relasjoner, og mulige temaer og sjangrer leseren kan motiveres av. Medievaner og elevens forhold til digitale tekster og sosiale medier kartlegges, i tillegg til elevens bruk av skole- og folkebibliotek. Det dreier seg også om deltakelse i skolens tekstsamtaler og leserens egen språkbruk om lesing og lesestoff (Kverndokken, 2013, s. 156).

En elevs leserhistorie kan altså fortelle noe om hva, hvor mye, hvor, når og hvordan vedkommende leser på skolen og fritiden. Vi opererer med et bredt tekstbegrep og avdekker «alt» elevene leser. Teksteksemplene kan være romaner, tegneserier, fotballbøker, oppskrifter, menyer, busstabeller, sudoku, tekststykker i matte, sangtekster mv. På den måten kan vi kartlegge elevens leserhistorie i og på tvers av fag.

Det fins mange grunner til at det er nyttig å ha kjennskap til elevenes leserhistorie. Når man vet hva elevene har lest og liker å lese, kan vi bruke tekstene deres i leseundervisningen. Videre er det viktig å anerkjenne ulike typer tekster og poengtere at lesing er mer enn lesing av skjønnlitteratur. Forskning støtter opp om at tilgang til en variert tekstbase kan heve lesekompetansen i en gruppe (Bråten, 2007). Det kan dessuten være nyttig å koble sammen de tekstene elevene leser på fritiden, med de tekstene de møter på skolen. Det vil skape gjenkjennelse i undervisningen og kanskje støtte opp om lesing utenfor skolen. De siste årene har nettopp tida som er brukt på fritidslesing, vært dalende. Det viser blant annet funn i PISA (2018) som måler 15-åringers lesevaner, og tall fra Statistisk sentralbyrås mediebarometer (2020). Dette er utfordrende fordi fritidslesing har mye å si for oppøving av leseferdigheter og leseforståelse (Roe, 2013; 2023). Videre vil et bredt teksttilfang, som leserhistoriene gjerne viser, treffe flere lesere. Ofte er det forskjell på hvilke tekster gutter og jenter velger, men også på sterke og svake lesere. Leserhistoriene avdekker dessuten hvilke tekster elevene liker å lese. I en eldre bok om litteraturstimulering sier Kirsten Giæver dette om å få velge bøker fritt, i det hun kaller leseverkstedet: «Det første skrittet [må] være å la elevene selv få velge hva de [skal] lese. Jeg måtte slutte å velge for dem. Det ga ingen leselyst» (s. 13). Følgelig kan valgfrihet være viktig for å skape leseglede. Dette understøttes også av Daniel Pennac, som beskriver leserens ti ukrenkelige rettigheter (1999). Blant annet uttrykker han at leseren bør ha retten til å lese hva som helst, retten til å lese hvor som helst, retten til å skumlese og retten til å tie.

Ved å avdekke elevers leserhistorier får læreren en bevissthet om hva elevene leser, og elevene får en bevissthet om de tekstene de har i sitt eget leserepertoar. De får en identitet som leser, og det er kanskje det viktigste – de blir lesere. Ole Storsø i Foreningen !Les har sagt at vi hjelper ikke gutter inn i litteraturen ved å snakke om lesing som en aktivitet gutter ikke driver med (Periskop, 1.5.24). Det samme kan sies for jentenes del. Vi må hjelpe alle elever til å si at de leser, gjennom at de får gi uttrykk for leserhistorien sin.

Se kilder

Elevenes leserhistorier kan knyttes til læreplanmål i flere fag, alt etter hvilke tekster elevene inkluderer i leserhistoriene sine:

Norsk, etter 10. trinn:

• lese skjønnlitteratur og sakprosa på bokmål og nynorsk
• utforske og reflektere over hvordan tekster framstiller unges livssituasjon

Engelsk, etter 10. trinn:

• lese, diskutere og videreformidle innhold fra ulike typer tekster, inkludert selvvalgte tekster
• utforskeog videreformidle innhold i engelskspråklige kulturelle uttrykksformer fra ulike medier knyttet til egne interesser

Mat og helse, etter 10. trinn:

• brukesansene til å vurdere kvaliteten på matvarer, utforske og kombinere smaker i matlagingen og forbedre oppskrifter, menyer og anretning av mat

Musikk, etter 10. trinn:

• utforske og formidle musikalske opplevelser og erfaringer
• utforske og drøfte musikkens og dansens betydning i samfunnet og etiske problemstillinger knyttet til musikalske ytringer og musikkulturer

Samfunnsfag, etter 10. trinn:

• vurderepå hvilke måter ulike kilder gir informasjon om et samfunnsfaglig tema

Kroppsøving, etter 10. trinn:

• reflektereover hvordan ulike framstillinger av kropp i media og samfunnet påvirker bevegelsesaktivitet, kroppsidentitet og selvbilde

Kunst og håndverk, etter 10. trinn:

• analyserehvordan identitet og stedstilhørighet kommuniseres i arkitektur, klestradisjoner, kunst eller gjenstander

Matematikk, etter 10. trinn:

• hente ut ogtolke relevant informasjon fra tekster om kjøp og salg og ulike typer lån og bruke det til å formulere og løse problem

Naturfag, etter 10. trinn:

• analysereog bruke innsamlede data til å lage forklaringer, drøfte forklaringene i lys av relevant teori og vurdere kvaliteten på egne og andres utforskinger 

Kommentar til valg av læreplanmål

Leserhistoriene kan brukes i forkant av undervisningen for å kartlegge elevene. Kartleggingen kan brukes som en inngang til å snakke om hvilken betydning tekster og lesing har for elevene på fritiden og på skolen. Leserhistoriene kan også hjelpe læreren i å anbefale bøker fra biblioteket som passer til interesser og leseferdigheter. Leserhistoriene kan også brukes som en del av undervisning der elevene utforsker og deler erfaringer om teksttyper de leser, når de leser, hva de strever med eller mestrer. Læreren kan også ta for seg spesifikke teksttyper, fag og sjangre. For eksempel kan læreren vise eksempler og stille spørsmål som handler om sammensatte tekster, for å undervise i et utvidet tekstbegrep. Hvis læreren skal undervise om visuelle modeller, tabeller eller lignende, kan leseløpet brukes som en inngang til å utforske tekster i matematikk og naturfag.

Last ned Word-dokument

Last ned PowerPoint-dokument

Last ned Word-dokument

Som student bør du ha et forhold til din egen leserhistorie. Test ut leseløpet ved at du undersøker hvilke tekster som har vært viktige for deg. Undersøk tekster som har vært en del av barndommen, ungdomsårene og voksenlivet ditt. Snakk gjerne med foresatte, venner, familie, lærere o.l. for å finne ut mest mulig. Lag deretter din egen leserhistorie. Ta utgangspunkt i oppgave 5 «Min leserhistorie». Velg en av oppgavene eller gjør alle tre.

Leseproblemet vi utforsker i dette forløpet, er å avdekke elevenes leserhistorier så de kan integreres som en del av lesefellesskapet og leseundervisningen. Leseløpet er komponert for at hver elev skal bli mer bevisst på sin identitet som leser og bli kjent egen og andres tekstpraksiser i og utenfor skolen.

Fra det generelle og overordnede til det spesielle og individuelle

Komposisjonen er først ganske åpen og generell for deretter å snevre seg inn til å handle om elevenes individuelle leseopplevelser og tekstpraksiser. Innledningen, med et lekent og kollektivt anslag, bidrar til at elevene kan ta stilling til påstander om lesing, dele erfaringer og argumentere ut fra egne leseopplevelser. Meninger og erfaringer deles både kroppslig og muntlig, noe som skaper kollektive mønstre i rommet. Påstandene som blir lest opp, bidrar til å inkludere en bred forståelse av tekstpraksiser, temaer og fag, både når det gjelder elevenes fritid og på skolen. Helklassesamtalen forsterker betydningen av et utvidet tekstbegrep.

Utforske og uttrykke egne og andres leserhistorier

I det videre utforsker og uttrykker elevene individuelle leserhistorier. Det gjør de ved å uttrykke seg gjennom et produkt. I denne prosessen blir de mer bevisste på vendepunkter, kontraster og spenningstopper i egen leserhistorie. Avslutningsvis deler elevene leserhistoriene i lesefellesskapet, slik at individuelle historier kan inspirere og bli til kollektive erfaringer. Læreren kan avdekke temaer, teksttyper, kunnskapshull, hindringer og lesemønstre som så kan inkluderes i framtidig leseundervisning.

Læreren som rollemodell og muntlig moderator

I dette forløpet modellerer læreren sin egen leserhistorie og iscenesetter seg selv som leser i ulike situasjoner, kontekster og livsfaser. Lærerens forberedte påstander, refleksjoner, fortellinger og spørsmål har stor betydning for hvilke teksttyper, temaer og fag som inkluderes i undervisningen.

Fra leserhistoriens innhold til leserhistoriens innhold og form

Undervisningen starter med åpne, kollektive og assosiative aktiviteter for å så bli et individuelt og mer gjennomarbeidet produkt, for eksempel en podkast eller bildefortellinger. Formen på produktet vil virke inn på hvordan elevene formidler leserhistoriene, for eksempel om de legger vekt på visuelle eller mer verbale uttrykksformer.

Lærerstemmen

Jeg hadde hatt klassen min i to år og kjente dem derfor godt da jeg gjennomførte dette leseløpet. Allikevel lærte jeg masse nytt om elevene mine og de noe nytt om meg. Jeg oppdaget at jeg visste svært lite om deres litterære historie. Gjennom leseløpet ble jeg kjent med dem på en litt ny måte. Jeg fikk et hemmelig innblikk i barndommen og oppveksten deres. Jeg ble overrasket over hvor mange av dem som faktisk hadde vært interessert i å lese romaner før de startet på ungdomsskolen, og før mobilen tok over oppmerksomheten deres. Veldig mange flere elever enn det jeg trodde, hadde tidligere i barndommen satt pris på å lese både bildebøker, tegneserier og romaner – ikke bare på skolen, men også på fritiden.

Jeg fikk altså kartlagt elevene mine på et faglig plan som ga innblikk i hvilke tekster jeg kunne bruke i timen. Jeg fikk også vite mer om det personlige og hverdagslige. Kartleggingen gjorde lettere for meg å gjøre leseundervisningen mer relevant, velge tekster og tilpasse og utfordre. Samtidig opplever jeg det nå litt lettere å snakke med dem om bøker de har lest, fordi jeg vet mer om hva de liker og hvorfor. Dette bidrar til at jeg nå enklere kan veilede dem i tekstvalg.

Det var også interessant å fortelle om min egen leserhistorie, på den måten fikk jeg vist meg fram som leserollemodell. De fikk et personlig innblikk i mitt liv, og kanskje gikk det opp for dem at også læreren deres har vært et barn som har klatret opp på fanget til sine foreldre, og at læreren har et (litterært) liv også utenfor klasserommet. Jeg fikk også et metaperspektiv på egen lesing og måtte virkelig grave fram minner for å huske hva jeg har lest, og kanskje også hvorfor. Jeg likte godt å kunne fortelle dem at jeg nå i voksen alder leser ulike sjangre til ulike formål. Jeg kunne fortelle om Jon Fosse og hvorfor jeg likte å lese Triologien. Men jeg kunne også fortelle dem at når jeg er på strand i Spania, liker jeg å legge bort alt som er vondt og vanskelig i verden. Derfor leser jeg ofte «feelgoodbøker». Elevene synes det var interessant at jeg kunne kose meg med så ulike sjangre, og vi fikk spennende samtaler.

Noen elever har foreldre som, av ulike grunner, ikke har lest for dem. Disse elevene ble plutselig oppmerksomme på dette og opplevde deler av oppgaven som trist og utfordrende. Jeg hadde ikke tenkt godt nok gjennom dette før jeg introduserte oppgaven. Dersom læreren vet at det finnes elever som ikke har lest eller blitt lest for, kan fokuset handle om tekster de utelukkende har lest på skolen eller i barnehagen, eller tekster med temaer de har lyst å lese om i framtiden.

Elevstemmen

«I vår klasse ble det nesten en konkurranse i å ha lest flest bøker» (jente, 13 år).

Elevene uttrykte at de likte å jobbe med noe personlig, noe som tok utgangspunkt i deres liv. De viste tydelig begeistring knyttet til oppgaven og ville på eget initiativ gjerne få vise fram bøkene de hadde funnet bilder av. Elevene fortalte at det var spennende å sammenligne bøker de hadde lest, og kom fort fram til at de hadde lest mange av de samme bøkene: «Det er veldig tydelig at Gutta i trehytta og En pingles dagbok var veldig populære da vi gikk på barneskolen» (gutt, 13 år).

Flere elever reflekterte også over hvorfor de hadde sluttet å lese på fritiden: «Før leste jeg alltid på kvelden, og jeg elsket det, nå sitter jeg jo bare på mobilen» (gutt, 15 år).

Flere elever oppdaget at de, på tross av ulik kulturell bakgrunn, hadde lest de samme eventyrene og historiene i oppveksten – selv om de altså kom fra ulike land og kulturer. Disse oppdagelsene bidro til å skape nye felles leseropplevelser i klassen.

Elevene syntes også det var interessant å snakke med foreldre og foresatte om hva de hadde lest sammen da de var yngre. De fleste uttrykte at de aldri hadde snakket om dette med noen før.

Noen elever ble også oppmerksomme på det utvidede tekstbegrepet og uttrykte glede over at læreren anerkjente at lesing var mer enn romaner: «Jeg trodde at jeg aldri leste noe, jeg, men jeg leser jo masse hver dag!» (Gutt, 15 år)

Forskerstemmen

Det uttrykkes ofte at gutter (som om det er en ensartet gruppe) ikke leser. Over lang tid har vi møtt overskrifter som «Lesing – mest for jenter» (Kleiveland i Norsklæreren 1/2008), «Gutteproblemet» (Semmingsen i Dagsavisen 30.11.12), «Boys´ reading skills ´ must be tackled´» (BBC News 3.7.12) og «The Boy Problem: Many Boys Think School is Stupid and Reading Stinks» (Sax i School Library Journal, 09/01/2007).

Gjennom å avdekke guttenes leserhistorier i denne klassen får vi bekreftet at guttene både leser mye forskjellig og har både ulike og like preferanser. Minst overrasket ble jeg av at de leste bøker med gutter som hovedperson. Det samsvarer med funn i forskning. Det er heller ikke så underlig at de leser og skriver mens de gamer. Noen av de minoritetsspråklige guttene hadde også få tekster som viste lystlesing. Det vet vi også litt om.

Jeg synes elevene hadde mange gode eksempler på lesing, særlig på brukstekster. Det var mange som leste bak på melkekartongene, de gåtene som av og til står der. Noen var opptatt av hva maten de spiser, inneholder. Noen hadde nettopp kjøpt ullstillongs og fortalte at det var en gøyal tekst bakpå emballasjen. Eleven fikk virkelig øynene opp for tekstene vi omgir oss med. Jeg tenker at disse leserhistoriene kartlegger lesingen i denne klassen. Man får vite hva elevene leser, og hvor mye. Det er et fint grunnlag å bygge en lesekultur i klassen på.

Ikke obligatorisk. Ev. henvisning til artikler skrevet om dette leseløpet eller som direkte har inspirert dette leseløpet.

Ikke obligatorisk. Ev. andre ressurser dere ønsker å lenke til (også ut over dette nettstedet). Eksempler kan være intervjuer, podcaster, andre nettsteder…..