I bildeboka Sølvmånen (Horndal, 2015) møter vi en ungjente som gjeter reinsdyr mens faren og de tre brødrene holder til et stykke unna. Kort tid etter at sølvmånen viser seg, kommer trollet Stallo og bortfører henne til berget der han bor med familien sin. Han vil at jenta skal gifte seg med en av sønnene hans. Dette gir fortellingen et bergtakingsmotiv, som er vanlig i folkediktning, for eksempel eventyr. Andre trekk i Sølvmånen, som at jenta har tre brødre, at det er den yngste broren som viser seg å være den tøffeste av de tre, og at karakterene er mer typer enn individer, forbinder vi gjerne også med eventyrsjangeren. Et annet trekk ved sjangeren er at helten på veien mot målet møter motstandere og hjelpere. Her er det Stallo og familien som er motstanderne hennes, mens faren og yngstebroren er hjelperne hun har. Jenta hjelper også seg selv ved å være snarrådig, både ved å legge fra seg tegn på veien, så faren og broren finner henne, og ved å lure Stallo og kona Luttak, så hun kan bli reddet.

Dette leseløpet har vi skapt for å etablere et lesemiljø. I denne sammenhengen definerer vi lesemiljø som «et læringsmiljø der det er greit å lese og greit å diskutere tekster klassen leser, både i grupper og helklasse». Slik kan dette leseløpet egne seg for klasser som kan trenge å etablere en kultur for lesing og litterære samtaler, men det kan også egne seg for klasser som tidligere har hatt en slik kultur, men som har dabbet av. Leseløpet kan også tjene som en forberedelse til et større lesearbeid som klassen skal gjennom sammen, som å lese en roman.

Mindre lesing har gitt mer motstand mot lesing
Elever leser mindre på fritida enn før (Roe, 2020). Vi vet også at det etter innføringen av forrige læreplan (LK06) blir lest kortere tekster og færre hele verk i skolen enn tidligere (Penne, 2012; Gabrielsen & Blikstad-Balas, 2020; Frønes & Roe, 2020). Det er lite som tyder på at det har endret seg i positiv retning i de siste årene. Dette gjør at mange elever er mindre fortrolige med å lese lengre tekster. Som konsekvens kan det danne seg en klassekultur der det snakkes negativt om lesing, og der det å delta i arbeid om det klassen skal ha lest, kan bli møtt med motstand.

Om en lærer registrerer at det er en del motstand mot lesing i en klasse, kan leseløpet bidra ved å gjøre nettopp dette til et tema som klassen kan arbeide med. En måte å jobbe med motstand på er å ta utgangspunkt i motstand som et litterært grep. I teori om fortellende tekst er motstand et kjent begrep, men da som krefter som jobber mot at helten eller hovedpersonen skal nå målet sitt, men helten møter gjerne også hjelpere på veien (Engelstad, 1976).

Slik er det også i eventyret som boka Sølvmånen formidler: Jenta (heltinnen) blir hindret i å gjete reinsdyra av Stallo, og det at han tar henne til fange, gir henne et nytt mål, nemlig å bli fri. Likevel er det ikke bare Stallo som motstanderen hennes, men hele familien hans. Heldigvis har hun også hjelpere, både seg selv og familien sin, slik det ble utdypet i beskrivelsen av teksten over. Det å møte litterære tekster med motstandere kan være viktig for å bearbeide vanskelige følelser og akseptere at ikke alle vil en godt, men ved å få hjelp til å kjempe imot kan det likevel gå bra til slutt (Stokke & Tønnessen, 2022, s. 96).

Litterære samtaler ved hjelp av samtalerammer
Det å la elevene utforske teksten ved hjelp av symboltegninger (Holmin & Wicklund, 2023) og spørsmål skal lede dem til samtaler om teksten og etter hvert også samtaler om sitt eget lesemiljø. Når elever snakker sammen om litteratur de har lest, kalles det gjerne litterære samtaler (Aase, 2005).

Spørsmålene som elevene skal svare på i disse samtalene, utgjør samtalerammene i dette leseløpet. Disse forhåndsdefinerte innrammingene av samtalene (Kvistad, Kjelaas & Matre, 2021) er ment å printes ut på ark som så skal deles ut. Det er også meningen at elevene skal ha plass til å notere svarene sine på disse arkene. Disse rammene viser ellers elevene at slike litterære samtaler (Aase, 2005) er noe vi må bestemme oss for å gjøre, og at samtalen i dette leseløpet altså har en synlig plan. Grepet med å bruke samtalerammer i leseløpet er basert på kunnskap om at når elevene blir satt til å skrive i forkant av den muntlige aktiviteten, får de tid og rom for refleksjon. Slik får flere elever mer å snakke om i selve samtalene (Dysthe, 1995). I tillegg vil det å gi dem tid til å tenke og notere bidra til at flere elever har noe å si når de har et spørsmål å diskutere.

Når det gjelder måten disse spørsmålene er utformet på, er det søkt en kombinasjon av åpne spørsmål som etterspør elevenes erfaringer og leseopplevelse (Edvardsson, 2023), og spørsmål som kan fungere utforskende ved at de kan bidra til å prøve ut tanker i fellesskap (Barnes, 2008).

Eksempler på åpne spørsmål:
• Hvilke spørsmål får du til teksten?
• Er det noe i teksten som minner deg om noe annet du har lest?

Eksempler på utforskende spørsmål:
• Finnes det stalloer som unge mennesker må passe seg for i dag?
• Hvem og hvor kan de være?
• Hva slags motstand ser du for deg at du kan møte når dere skal snakke om bøker dere leser i grupper?

Lage regler for å skape trygghet
Disse samtalene skal til slutt munne ut i konkrete regler om hvordan elevene skal ha det når de diskuterer tekster i fellesskap. Årsaken til at de skal enes om slike regler, er at forskere bak en rekke studier av muntlighet og samtaler har slått fast at et trygt miljø er en forutsetning for å få elever til å ville ytre seg (se blant annet Mercer, 2002; Barnes, 2008). Å skape denne tryggheten er dermed viktig for at elever skal kunne samarbeide om forståelse av tekster de leser.

Kilder

Under følger et utvalg læreplanmål i norsk som leseløpet omhandler. Leseløpet berører også kjerneelementene «tekst i kontekst» (norsk), «muntlig kommunikasjon» (norsk), «kunne ta andres perspektiv» og det tverrfaglige temaet «folkehelse og livsmestring». Det vil være mulig å jobbe tverrfaglig med dette leseløpet, for eksempel i fagene krle og samfunnsfag.

Norsk, etter 10. trinn
• lese skjønnlitteratur (og sakprosa) på bokmål (og nynorsk) og i oversettelse fra samiske og andre språk og reflektere over tekstenes formål, innhold, sjangertrekk og virkemidler
• utforske og reflektere over hvordan tekster framstiller unges livssituasjon• bruke fagspråk og argumentere saklig i diskusjoner, samtaler, muntlige presentasjoner og skriftlige framstillinger om norskfaglige og tverrfaglige temaer
• sammenligne og tolke romaner, noveller, lyrikk og andre tekster ut fra historisk kontekst og egen samtid
• informere, fortelle, argumentere og reflektere i ulike muntlige og skriftlige sjangre og for ulike formål tilpasset mottaker og medium

Tekst i kontekst (kjerneelement i norsk)
Elevene skal lese tekster for å oppleve, bli engasjert, undre seg, lære og få innsikt i andre menneskers tanker og livsbetingelser. Norskfaget bygger på et utvidet tekstbegrep. Dette innebærer at elevene skal lese og oppleve tekster som kombinerer ulike uttrykksformer. De skal utforske og reflektere over skjønnlitteratur og sakprosa på bokmål og nynorsk, på svensk og dansk og i oversatte tekster fra samiske og andre språk. Tekstene skal knyttes både til kulturhistorisk kontekst og til elevenes egen samtid.

Muntlig kommunikasjon (kjerneelement i norsk)
Elevene skal få positive opplevelser ved å uttrykke og utfolde seg muntlig. De skal lytte til og bygge på andres innspill i faglige samtaler. De skal presentere, fortelle og diskutere på hensiktsmessige måter både spontant og planlagt, foran et publikum og med bruk av digitale ressurser.

Folkehelse og livsmestring (tverrfaglig tema slik det er beskrevet i norsk)
I norsk handler det tverrfaglige temaet folkehelse og livsmestring om å utvikle elevenes evne til å uttrykke seg skriftlig og muntlig. Dette gir elevene grunnlag for å kunne gi uttrykk for egne følelser, tanker og erfaringer, noe som er viktig for å håndtere relasjoner og delta i et sosialt fellesskap. Lesing av skjønnlitteratur og sakprosa kan både bekrefte og utfordre elevenes selvbilde og dermed bidra til deres identitetsutvikling og livsmestring.

Last ned Word-dokument

Utdelte ark med spørsmål til Sølvmånen av Sissel Horndal (2015)

Forberedelse under høytlesing: Symboltegninger og egne spørsmål
Samtaleramme for gruppesamtale 1: Åpne spørsmål til boka
Samtaleramme for gruppesamtale 2: Spørsmål om motstandere og hjelpere

Leseproblemet vi utforsker i dette forløpet, er å (re)etablere et lesemiljø i klassen. Årsaken til bokvalget i leseløpet er todelt:

• Eventyret i boka inneholder synlige motstandere og hjelpere. Dette egner seg til å tematisere eventuelle motstandere og hjelpere i elevenes eget lesemiljø.
• Boka kan tjene som en oppstart til å lese en lengre tekst. Den er enkelt tilgjengelig og kan gjøre det å lese en hel bok ufarlig.

Et bærende prinsipp for komposisjonen av aktivitetene i hoveddelen er gjentakelse: Elevene skal forberede seg til gruppesamtaler på basis av samtalerammer. Disse diskuterer de så i små grupper, før gruppas svar deles i en helklassesamtale. Denne strukturen gjentas i en ny syklus med individuell forberedelse først, så gruppesamtale og til slutt helklassesamtale.

Spørsmålene til de to litterære samtalene er ulike: I den første samtalen er spørsmålene åpne og retter seg primært mot elevenes leseopplevelse (for eksempel hva likte du eller likte du ikke i boka?). I den andre samtalen handler spørsmålene om det konkrete innholdet i boka og da med søkelyset rettet mot motstandere og hjelpere, både i eventyret og i elevenes eget lesemiljø. 

At leseløpet er komponert med denne vekselvirkningen mellom høytlesing og gruppesamtaler som så blir oppsummert i en helklassesamtale, er gjort for å introdusere en arbeidsform som klassen kan bli fortrolig med når de leser nye bøker. Slik blir de også vant til å måtte forberede seg før en helklassesamtale: De skal selv både ha tenkt og skrevet noe om det som er lest siden sist, og de skal ha delt dette med noen av medelevene i en litterær gruppesamtale.

Her gjengir vi refleksjoner om leseløpet fra elever som har gjennomført leseløpet, læreren deres og fra oss forskere i etterkant av uttestingen.

Elevstemmen
Elevene ga uttrykk for at de satte pris på å bli lest høyt for. På spørsmål om hva som i størst grad bidro til forståelse, svarte de fleste høytlesingen. Mange svarte også at det å kunne følge med på bildene på tavla bidro til å forstå teksten. Elevene var delt mellom dem som foretrakk å snakke om teksten i grupper, og dem som foretrakk helklassesamtaler. Argumenter for gruppesamtalen var for eksempel at det ble opplevd som tryggere å si noe høyt der – eller at de kunne gå mer i dybden på teksten. Eksempler på argumenter for plenumsarbeidet var at svarene ofte ble litt bedre her. I tillegg var det noen av elevene som sa at de hadde vært på grupper som ikke fungerte så godt, og derfor var helklassesamtalen den eneste som ga dem andre svar enn dem de hadde hatt selv.  

Lærerstemmen
Læreren som gjennomførte dette leseløpet i to klasser på niende trinn, gjorde det både for å etablere et lesemiljø og for å forberede elever på å lese og å arbeide med flere hele verk i løpet av skoleåret. Etterpå mente læreren at leseløpet hadde fungert godt. Noe av det læreren trakk fram spesielt, var det å bli fortrolig med en arbeidsform som inkluderer flere elever, og det å jobbe såpass grundig med en tekst at denne kunne bli en felles referanse for klassen.

Læreren mente videre at leseløpet var en nyttig erfaring med hvordan en kan få til tilpasset opplæring samtidig som alle jobber med det samme. Også det at elevene i begge klassene har fortsatt å referere til både boka og samtalereglene i forbindelse med annet arbeid, har bidratt til at læreren fremdeles jobber etter strukturen fra leseløpet når elevene skal lese andre bøker sammen.

Forskerstemmen
Vi opplevde overordnet sett at høytlesingene og helklassesamtalene fungerte godt. Leseløpet la opp til å lese boka høyt to ganger, dette skyldtes blant annet at løpet gikk over to undervisningsøkter. Dette så ut til å være vel anvendt tid.

Med tanke på de litterære gruppesamtalene var det også mye som fungerte godt, men her varierte det mer mellom elever og grupper. Denne variasjonen gjaldt både de individuelle forberedelsene til gruppesamtalen og selve gruppesamtalene. I forberedelsene så det ut til å variere hvor godt elevene utnyttet tida i forkant av gruppesamtalene. Mens noen tegnet detaljerte symboltegninger eller skrev ned svar på spørsmål i samtalerammene, begrenset andre seg til en strektegning eller bare enstavelsesord. Andre igjen verken tegnet eller skrev noe.

Nå skal en likevel ikke tolke dette til at de som tegnet eller skrev lite eller ingenting, ikke brukte tida til å forberede seg. De kan ha brukt arkene de fikk utdelt, til å forberede seg mentalt. Læreren kan vurdere å si at alle må skrive eller tegne noe, om det er ønskelig å forsikre seg om at alle får forberedt seg.

I gjennomføringen av gruppesamtalene var noen grupper engasjert i å svare på spørsmålene i hele den tida som var satt av, mens andre brukte lang tid på å komme i gang eller gjorde seg fort ferdig med oppgaven. Slik at mens noen elever ikke trengte mer innramming enn det samtalerammene ga, var det andre som ikke så ut til å ha den nødvendige treninga i å delta i egenstyrte grupper. Noen ganger hadde læreren tid til å sette seg ned for å ta samtaleledelsen i grupper som ikke fungerte på egen hånd. Her fikk læreren en god sjanse til å modellere hvordan den med ordstyrerrollen skal opptre.

I de to klassene vi observerte utprøvinga av dette leseløpet i, var det ganske mange elever med lav utholdenhet og lite konsentrasjon. I etterkant ser vi at selve forløpet kan ha vært for ambisiøst i den forstand at det ble relativt mange skift. En anbefaling da kan være å redusere antallet aktiviteter noe, kanskje særlig i klasser der det er en del uro fra før. Aktiviteter som kan kuttes uten at essensen i leseløpet svekkes, er bruken av tegne- og notatark med blant annet symboltegninger (aktivitet 2). Dette var en frivillig aktivitet som om lag en tredjedel av elevene drev på med. Samtidig så det ut til at disse igjen hadde stort utbytte av denne frivillige aktiviteten, men den innebar likevel to ekstra skift med utdeling og innsamling av ark.