Valget av tekster i dette leseløpet er gjort med utgangspunkt i to sentrale kriterier for å velge tekster i forskningsprosjektet CritLit – Universitetet i Sørøst-Norge:

1) Tekstene måtte formidle noen tydelige interesser eller synspunkter som avsenderen har.

2) De måtte inneholde eller være dominert av visuelle elementer.

Det førstnevnte kriteriet er gjerne knyttet til teksttyper som reklame, politiske annonser eller holdningskampanjer, mens det sistnevnte kriteriet er relevant i en digital tekstverden med sammensatte tekster, og hvor det er viktig at elevene kan vurdere visuelle virkemidler kritisk (Veum & Kvåle, 2023, s. 84). Leseløpet har med tolv tekster som svarer til de to kriteriene, slik får elevene valgmuligheter, men samtidig en form for avgrensning. Hver av tekstene har fått en egen side i en PowerPoint som skal vises fram for elevene og i tillegg deles med dem, så de har tilgang til den på PC-en sin. Elevene skal gruppevis velge én av tekstene som de både skal analysere og lage mottekst til.

Literacy – en viktig tekstkompetanse

Dette leseløpet har som formål å utvikle elevenes kritiske kompetanse som både konsumenter og produsenter – lesere og skrivere – av tekster. En slik tosidig tilnærming til tekster er knyttet til begrepet literacy, som av UNESCO blant annet blir forklart som et læringskontinuum i ulike former for lesing og skriving for å mestre både utdanning, arbeidsliv og deltakelse i samfunnet. Mens literacy-begrepet tidligere bare ble forstått som et avgrenset sett med ferdigheter knyttet til lesing og skriving, blir literacy i dag forstått som en mer utvidet kompetanse, som også innebærer å kunne identifisere, tolke og kommunisere i en digital, tekstbasert verden som er i rask utvikling (UNESCO, 2024).

Lærerens betydning for å utvikle kritisk literacy

Literacy betegner en tekstkompetanse hvor målet er at individet skal bli en aktiv deltaker i samfunnet, mens kritisk literacy mer spesifikt handler om å identifisere underliggende verdier, ideologier og maktforhold i en tekst og utfordre virkelighetsbilder som blir konstruert i teksten (Veum & Skovholt, 2022, s. 14–15). I prosessen med å utvikle elevers kritiske literacy har læreren en helt avgjørende rolle. Det er langt fra gitt at elever på for eksempel 10. trinn intuitivt går inn for å identifisere underliggende verdier eller utfordre virkelighetsbilder i en tekst. Selv om det er et langsiktig mål at elever etter hvert kan arbeide kritisk med tekster, er det nyttig med en strukturert og styrt tilnærming i klasser hvor slikt arbeid er ganske nytt (Eilertsen & Veum, 2024, s. 124). Læreren har dermed en nøkkelrolle i dette leseløpet, som den som skal tilrettelegge aktiviteter som har som mål å utvikle elevers kritiske literacy.

Fra kritisk analyse til kritisk tekstproduksjon

Det å utvikle en kritisk tekstkompetanse innebærer mer enn å lære å avkode og forstå innholdet i en tekst. Man må gjøre mer med tekstene enn «bare» å lese dem. I forskningsprosjektet Kritisk literacy i en digital og global tekstverden (CritLit) ble det lagt til grunn at kritisk literacy blant annet innebærer å analysere, skape og redesigne (omskape) tekster (Veum & Kvåle, 2023, s. 81). Elevene skal slik både øve opp evnen til å analysere andres tekster og skape sine egne. Det å skape egne tekster foregår ikke i et vakuum, men kan for eksempel være å redesigne en originaltekst og gjøre endringer som utfordrer og skaper andre virkelighetsbilder enn dem som formidles i originalteksten.

En tilsvarende forståelse av hva en kritisk tekstkompetanse er, kommer til uttrykk i «kritisk tilnærming til tekst», et av norskfagets kjerneelementer i læreplanen LK20. Der står det at elevene både skal kunne reflektere kritisk over teksters påvirkningskraft og troverdighet, og at de selv skal kunne bruke varierte og hensiktsmessige språklige og retoriske virkemidler i egne tekster (Kunnskapsdepartementet, 2019).

Med utgangspunkt i disse perspektivene innebærer leseløpet vårt at elevene først skal analysere og tolke visuelle og språklige valg i en sammensatt tekst og deretter redesigne (gjøre om på) denne teksten gjennom å utfordre og skape alternativer til virkelighetsbildene, verdiene og maktforholdet i originalteksten.

Forkunnskaper og kontekstualisering

I dette leseløpet er blant annet kontekstualisering av tekster og aktivering av elevenes forkunnskaper viktige bestanddeler. Dette skyldes at i leseforskningen blir det hevdet at ingen annen enkeltfaktor har så stor betydning for leseforståelsen som de forkunnskapene leseren har med seg til møtet med teksten (Samuelstuen & Bråten, 2005, referert i Bråten, 2017, s. 61). Det har vist seg at gode lesere gjennomgående trekker slutninger om teksten som er basert på relevante forkunnskaper (Bråten, 2017, s. 62). Å aktivere elevenes forkunnskaper er slik en fornuftig måte å hjelpe dem i arbeidet.

Videre viste klasseromsutprøvingene fra CritLit-prosjektet at det er avgjørende med kontekstualisering i starten av et kritisk arbeid med tekster, siden «bakgrunnskunnskap om teksten er en forutsetning for at elevene skal kunne vurdere meningsinnholdet kritisk» (Veum & Kvåle, 2023, s. 86).

Kontekstualisering er med andre ord nært beslektet med det å aktivere forkunnskaper, men innebærer noe mer enn å hente fram og bygge på de forkunnskapene elevene har fra før: Kontekstualisering skjer ved at læreren i undervisningen legger til rette for at elevene får ny innsikt i forhold som har med den aktuelle teksten å gjøre, og som har noe å si for hvor godt elevene klarer å gjennomskue teksten. Ettersom elevene i en gruppe alltid vil bringe med seg dels svært varierende forkunnskaper til klasserommet, bidrar en godt planlagt kontekstualisering til å langt på vei kunne utjevne slike forskjeller. I leseløpet vårt har vi derfor lagt vekt på at elevene skal få god innsikt i forhold rundt tekstene før de går i gang med selve tekstarbeidet.

Hefte med støttespørsmål

Til leseløpet har vi laget et hefte med støttespørsmål til teksten. Dette var også inspirert av CritLit-prosjektet. Der så både lærerne og forskerne at et slikt hefte med spørsmål var til stor hjelp for elevene når de skulle jobbe med tekster, og at det fikk dem til å ha strukturerte og avgrensede samtaler hvor de brukte funn om språklige trekk i teksten til å reflektere over hvilken påvirkningskraft teksten kunne ha i samfunnet (Eilertsen & Veum, 2024, s. 123 Vi har lagt opp leseløpet slik at læreren går gjennom støttespørsmålene med elevene i starten av undervisningsøkta, slik at de blir kjent med heftet og senere i økta kan bruke det aktivt for å analysere og tolke teksten de velger seg ut. 

Heftet inneholder totalt tolv spørsmål (der enkelte av spørsmålene også har et tilleggsspørsmål for å konkretisere eller utdype), som er delt i tre hovedkategorier: 1) visuelle ressurser, 2) verbalspråklige ressurser og 3) spørsmål for å utfordre teksten. Eksempler på spørsmål til førstnevnte kategori er: Hva slags synsvinkel er det i bildet? Ser vi personene ovenfra, nedenfra eller rett på? Et eksempel på spørsmål til verbalspråket i teksten er: Hvilke ord med verdiladning blir brukt i teksten – positive eller negative ord? Eksempler på spørsmål for å utfordre teksten på litt mer overordnet nivå er: Hvem kan tenkes å være uenige med avsenderen? Er det noen mennesker som blir negativt framstilt i teksten? Ved siden av hvert spørsmål i heftet er det en åpen tekstboks der elevene kan skrive svar de kommer fram til i samtalen om teksten.

Kilder

Under følger et utvalg læreplanmål i norsk og samfunnsfag som leseløpet omhandler. Leseløpet berører også kjerneelementet «kritisk tilnærming til tekst» (norsk) og «kritisk tenkning og etisk bevissthet» i overordnet del av læreplanen.

Norsk, etter 10. trinn
• gjenkjenne og bruke språklige virkemidler og retoriske appellformer
• utforske og vurdere hvordan digitale medier påvirker og endrer språk og kommunikasjon
• utforskeog reflektere over hvordan tekster framstiller unges livssituasjon
• lage sammensatte tekster og begrunne valg av uttrykksformer

Samfunnsfag, etter 10. trinn
• reflektere over hvilke aktører som har makt i samfunnet i dag, og hvordan de begrunner standpunktene sine
• utforske ulike plattformer for digital samhandling og reflektere over hvordan digital deltakelse og samhandling påvirker formen på og innholdet i samfunnsdebatten

Kritisk tilnærming til tekst
Elevene skal kunne reflektere kritisk over hva slags påvirkningskraft og troverdighet tekster har. De skal kunne bruke og variere språklige og retoriske virkemidler hensiktsmessig i egne muntlige og skriftlige tekster. De skal vise digital dømmekraft og opptre etisk og reflektert i kommunikasjon med andre.

Overordnet del: Kritisk tenkning og etisk bevissthet
Kritisk tenkning og etisk bevissthet er både en forutsetning for og en del av det å lære i mange ulike sammenhenger, og bidrar til at elevene utvikler god dømmekraft.

Opplæringen skal gi elevene en forståelse av kritisk og vitenskapelig tenkning. Kritisk og vitenskapelig tenkning innebærer å bruke fornuften på en undersøkende og systematisk måte i møte med konkrete praktiske utfordringer, fenomener, ytringer og kunnskapsformer.

Last ned Word-dokument

Se word-dokument

(Kommer)

I dette leseløpet skal elevene bruke kritisk analyse av sammensatte tekster som utgangspunkt for selv å skape mottekster som får fram andre virkelighetsbilder enn det som kommer fram i originalteksten. Leseløpet er overordnet komponert slik at elevene skal kunne gå fra å lese og analysere andres tekster til selv å bli aktive og kritiske produsenter av tekster som har en synlig plass i samfunnet.

Forkunnskaper og kontekstualisering
Siden forkunnskaper og kontekstualisering blir trukket fram som sentrale forutsetninger for å utvikle god leseforståelse, starter komposisjonen med at elevene, i samlet klasse, ser på en sammensatt tekst som har kommersielle interesser. Dette skal skape en bevissthet om sjanger og kritiske tilnærminger før de møter tilsvarende tekster videre i leseløpet. Deretter blir forkunnskaper aktivert gjennom «jeg tror»-setninger og «kroppen tar stilling», slik at elevene aktivt må ta stilling til temaet for økta.

Kritisk analyse
For at elevene skal kunne gjennomføre en kritisk tekstanalyse, får de utdelt et eget hefte med verktøy som kan brukes som støtte i analysen. Dette har vi valgt å gjøre på bakgrunn av at tidligere forskning har vist at et støttehefte med analyseverktøy kan føre til strukturerte tekstsamtaler hvor elever snakker om tekstlige trekk med et presist fagspråk (Eilertsen & Veum, 2024, s. 118). Heftet inneholder relevante fagbegreper, med ordforklaringer og støttespørsmål de kan bruke underveis i analysen, og læreren går gjennom heftet sammen med hele klassen. I tillegg bruker vi også nettstedet Tekstkritisk.no for å gjøre elevene godt forberedte til den selvstendige analysen. Etter dette foregår selve analysearbeidet gruppevis, slik at elevene i fellesskap kan snakke om ulike analysefunn og får mulighet til å prøve ut og utforske egne perspektiver på tekstene de skal analysere.

Kritisk redesign
I dagens mangfoldige tekstsamfunn er det ikke tilstrekkelig å være en konsument av tekster – vi må også selv produsere tekster for å kunne kalles aktive, kritiske deltakere i samfunnet. For eksempel brukte forskningsprosjektet CritLit multiliteracies-pedagogikken (utviklet av New London Group) som utgangspunkt for kritisk tekstarbeid hvor elevene måtte lage tekster, ikke bare være mottakere av dem (Veum, 2024, s. 19). Siste del av komposisjonen legger derfor opp til kritisk redesign, der elevene lager en mottekst til den teksten de har analysert. Her gjør de om på originalteksten, slik at det kommer fram andre virkelighetsbilder enn i den opprinnelige teksten. De redesignede tekstene blir avslutningsvis presentert og kommentert i hel klasse, slik at alle elevene kan se et bredt spekter av kritiske tekstvalg.

Kilder

Elevstemmen
Et utvalg elever ble intervjuet etter fullført leseløp. I intervjuene pekte elevene på at de syntes oppgavene var varierte, og at tiden gikk veldig fort. De likte variasjonen av skriftlige og muntlige oppgaver, og at tekstene deres ble iscenesatt på ulike måter. Omfanget av skjult reklame på sosiale medier var svært overraskende og tankevekkende for elevene. De uttrykte i etterkant at de nå ville være mer oppmerksomme på at aktørene faktisk får betalt for å reklamere for et produkt. Videre mente flere av elevene at de nå visste mer om deepfake og derfor lettere kan avsløre falske nyheter. En av elevene som ble intervjuet etter leseløpet utrykte:

Det var gøy å jobbe kritisk med en sammensatt tekst. Jeg har aldri før tenkt på hvordan helt vanlige reklamer kan ha en helt annen eller skjult betydning. Nå har jeg lært at jeg bør være mer kritisk til det jeg ser rundt meg i hverdagen. Jeg tror faktisk at jeg nå klarer å være mer kritisk når jeg ser på reklamer og andre sammensatte tekster.

Elevene ga også uttrykk for at analysearbeidet gikk lettere når de fikk et støttehefte med modelltekst og forklaringer. I tillegg syntes de det var lettere å lage mottekst til reklamen når de allerede hadde analysert den skriftlig, fordi de da allerede hadde avslørt budskapet og slik lettere kunne endre på tekstens hensikt.

Lærerstemmen
Læreren mente at leseløpet fungerte svært godt, og anbefalte andre ungdomsskolelærere å ta i bruk undervisningsforløpet: Innholdet knytter seg til flere viktige sider av norskfaget, både til forståelsen for sammensatte eller multimodale tekster, men også til elevenes evne til å tenke kritisk knyttet til autentiske tekster de møter i sin hverdag, da særlig på sosiale medier.

At leseløpet tok utgangspunkt i autentiske tekster som elevene opplevde som relevante, var helt klart avgjørende for motivasjonen og nysgjerrigheten deres. Alle elevene i klassen var svært aktive og engasjerte gjennom hele undervisningsforløpet. De snakket, skrev, drøftet og presenterte. Hele klassen deltok under iscenesettelsesoppdragene, alle skrev en analyse, og samtlige redesignet en reklametekst. Elevene fikk derfor jobbet i dybden med tekstkritisk arbeid, samtidig som også den muntlige kompetansen deres ble styrket.

Etter endt leseløp erfarte læreren at elevene viste at de, både i samtaler med lærere og medelever og dessuten på muntlig eksamen, hadde blitt mer kritiske til sammensatte tekster. Læreren overhørte i ettertid at elevene i samtaler med hverandre brukte begreper som fake news og deepfake, samt at de stilte seg kritiske til hvor medelever hadde funnet diverse filmer de viste hverandre. Allikevel pekte læreren på at det med fordel bør settes av mer tid til å jobbe med fagbegrepene fra tekstheftet slik at elevene kan anvende et mer komplekst fagspråk i samtaler om multimodale tekster. 

Forskerstemmen
Dette leseløpet startet på et vis før selve undervisningsøkta som er dokumentert i leseløpslinja. Læreren hadde på forhånd organisert en planlagt plassering av pulter og stoler, lagt klart nødvendig utstyr og – ikke minst – hengt opp plakater som var knyttet til temaet i leseløpet. Denne iscenesettelsen bidro til å skape en atmosfære for kritisk lesing og tekstarbeid som satte elevene i «den rette stemningen» fra det øyeblikket de kom inn i klasserommet.

I selve leseløpet opplevde vi at gruppesamtalene i analysedelen av forløpet var engasjerte og interessante, og da vi gikk rundt og hørte hva det ble snakket om på de ulike gruppene, fikk vi et klart inntrykk av at elevene fikk mye ut av teksten de analyserte. Nå kan vi jo ikke vite om det hadde vært like godt innhold i samtalene også uten heftet med støttespørsmål, men det var helt tydelig at elevene brukte dette heftet aktivt, og at de ut fra spørsmålene analyserte mange trekk og elementer ved teksten. De fulgte opp hverandres innspill, argumenterte og stilte spørsmål, og jeg oppfattet det som at selve det dialogiske i analysearbeidet også gjorde at elevene fikk en dypere forståelse av teksten enn om de hadde jobbet individuelt med tekstanalyse.

Et annet element som slo meg som viktig for at leseløpet fungerte godt, var den innledende kontekstualiseringen med anslag i form av en YouTube-vlogg, etterfulgt av aktiviserende oppgaver i hel klasse. Denne starten bidro til at alle elevene kunne gå inn i det videre arbeidet med et felles grunnlag, noe jeg oppfatter som spesielt viktig når vi vet at elever kommer inn i klasserommet med til dels svært varierende forkunnskaper.

De to elementene jeg er mest usikker på i dette leseløpet, er hvor mye kritisk tekstkompetanse fagbegrepene og verktøyene og arbeidet med mottekster bidro til. Elevene så ut til å forstå mange av begrepene der og da, og de brukte dem på et relevant vis, men for at de skal fortsette å bruke disse begrepene og verktøyene, tror jeg det er nødvendig at de får jobbe med dem i flere runder. Ved å ha gjentakende økter med bruk av disse begrepene og verktøyene kan man legge til rette for at elevene gradvis internaliserer dem og blir mindre avhengige av stillaser i form av for eksempel støttehefter. Det å lage mottekster så likevel ut til å være en motiverende og engasjerende aktivitet, og flere av disse tekstene hadde interessante kritiske perspektiver og god bruk av virkemidler. I andre tekster igjen var dette litt mer uklart, og det kan tenkes at elever trenger noe tydeligere føringer også i denne delen av leseløpet – tilsvarende dem de fikk i analysedelen.